現代學徒制模式下機電一體化技術專業校內生產性實訓基地建設研究

陳虎 黃麗燕

摘? 要 生產性實訓基地是融企業生產經營和學校教學培訓為一體的活動場所，是校企深度融合，培養機電一體化技術專業高素質技術技能人才的重要保障，是現代學徒制人才培養的重要條件。校企共同設計和開發空調零部件教學用生產線，對校企深度合作，發揮生產線的多重功能和人才培養具有重要作用。

關鍵詞 機電一體化技術專業;生產性實訓基地;教學用生產線;現代學徒制;空調

Abstract The productive training base is an activity venue integra-ting enterprise production and operation and school teaching and trai-ning. It is an important guarantee for the deep integration of schools and enterprises and the cultivation of high-quality technical skills talents for mechatronics technology. It is an important condition for the cultivation of modern apprenticeship talents. Schools and enter-prises design and develop production lines for air-conditioning parts teaching， which play an important role in the deep cooperation be-tween schools and enterprises and the multiple functions and talent cultivation of production lines.

Key words mechanical and electrical integration technology; pro-duction training base; teaching production line; modern apprentice-ship; air-conditioning

1 引言

現代學徒制是一種學校和企業雙主體育人、教師和師傅雙導師教學、學生和學徒雙身份學習的技術技能型人才培養模式和職業教育制度[1]。現代學徒制人才培養模式對機電一體化技術專業高素質技術技能人才的培養具有重要作用。在現代學徒制人才培養過程中，校企通過“典型工作崗位→典型工作任務→職業能力分析”等過程，構建課程體系，開發核心技能課程或者現代學徒制課程，由企業師傅和校內導師采用“教學做”一體化、現代學徒制的教學模式開展教學。這些核心技能課程或者現代學徒制課程，部分在校內實訓基地完成，部分在企業實習基地完成。由于校內實訓基地不具備生產環境，企業實習基地不具備教學條件等原因，人才培養效果往往不佳。

生產性實訓基地是融企業生產經營和學校教學培訓為一體的活動場所，是校企深度合作，聯合培養技術技能型人才的重要保障。校企共建生產性實訓基地，核心是校企在校內、企業或者其他地點共同投入建設既能夠生產（產生經濟效益）又能開展教學培訓的生產線。《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》《高等職業教育創新發展行動計劃（2015—2018年）》等文件中均對校企共建生產性實訓基地予以鼓勵和支持。校企共建生產性實訓基地現已成為高職院校雙高、優質校等建設的重要建設項目和衡量指標，眾多高校已進行了積極的探索與實踐。

2 國內外研究現狀

德國、瑞士等職業教育發達的國家，由于職業教育是由企業、行業辦學或者政府給予大力支持，企業的生產線既是產品生產線，又是學生（徒）教學培訓和實習場所，因此，學生（徒）可以在學歷教育階段完成身份和技能的轉變。如德國西門子柏林技術學院，學校由西門子公司舉辦，數控技術專業學生的實訓和實習教學均是在西門子公司內完成。

目前，我國職業教育生產性實訓基地建設主要有三種形式。

1）生產性實訓基地，即企業的生產線。校企簽訂《校企合作協議》，學生（徒）的跟崗實習、頂崗實習在此完成。這種形式的優勢是校企不需要重復建設，可以直接用，但學生培養很難取得良好效果。主要原因：企業建設生產線的主要目的是生產，不會因為學生（徒）教學培訓而耽誤生產，故教學任務很難落實;生產線歸企業所有，校企合作松散;由于學校對生產性實訓基地沒有投入，因此在安排課程和要求企業師傅帶徒方面沒有話語權，導致實習成為企業廉價的用工形式;眾多職業院校在當地很難找到合適的合作企業，生產性實訓基地離學校較遠，學生到企業開展教學培訓成本高，且安全隱患較大，故很難按照現代學徒制要求組織教學。

2）校中廠、廠中校模式。這種模式有四種情況：企業是學校的下屬單位;學校是企業的下屬單位;企業和學校同屬一個單位管理，資源可以共享;引企入校，即企業將生產線直接建在學校，此種模式雖好，但國內有這種條件的學校、企業很少。

3）校企共同投入，在校內共建生產性實訓基地。這種形式是國家倡導的一種做法。優勢：校企形成利益共同體，可為后續校企深度合作和人才培養奠定良好基礎;學校和企業可以按照人才培養方案合理設計生產線，開發相應的教學培訓課程，并按照教學需要安排教學;在生產線設計時可整體設計、分步實施，使整個生產線具有成長性;可以通過產品生產、技術開發、對外服務等方式，將企業的真實設備、環境、生產任務，以及員工管理、績效考核等管理模式引入實踐教學過程，在培養學生實踐動手能力的同時，又培養學生的職業素養，增強學生的綜合職業能力[2]，并實現一定的經濟效益。

3 空調零部件教學用生產線的設計與開發

空調生產流程簡介? 空調生產一般劃分為電子、部裝、鈑金注塑、總裝等部分，生產流程如圖1所示。

空調教學用生產線整體布置方案設計? 空調主要零部件生產工藝主要流程如圖2所示，包括下料、車、鉆、折彎、去毛刺、翻邊、焊接、檢測等多個工序，故生產線由運輸、加工、控制、檢測等系統組成。加工系統由下料機、成型機、彎管機、鉆床、車床等機器組成;檢測系統利用氦檢機進行檢測;運輸系統則采用比較常用的皮帶運輸線;控制系統由PLC組成，控制生產線的啟停、參數調整等。

空調教學用生產性實訓基地布置圖如圖3所示，占地面積約為800 m2（40 m×20 m），其中生產區域面積約為300 m2;另外設置有可提供40～60人正常教學活動的教室一間，辦公室一間，廢料區以及原料區庫房，長度為10 m的知識長廊，5.5 m的公告欄，休息區，廠房外設置有廁所。生產區域則是按照加工工藝順序進行排布，機床設備擺布整體呈一個“U”形，中間設置有一條10 m×15 m的輸送線體;從生產線的源頭開始，根據機床的尺寸參數設置不同大小的區域，下料機區域尺寸為4 m×3 m，每臺機器之間的間距為1 m;在休息區的旁邊設置了總控制室，如發生意外情況立馬斷電停機;在輸送體的末端另外安置一條通往合格品庫房的傳送帶。

空調教學用生產線崗位配置? 空調教學用生產線設置工作崗位32個，其中核心崗位八個：下料崗位，操作設備是切割下料機，崗位四個;折彎成型崗位，操作設備是管端成型機，崗位三個;彎管成型崗位，操作設備是三維數控彎管機，崗位三個;車削加工崗位，操作設備是車床，崗位四個;磨削加工崗位，操作設備是萬能外圓磨床，崗位三個;鉆削加工崗位，操作設備是鉆床，崗位三個;焊接崗位，操作設備是WSE系列交直流脈沖氬弧焊機，崗位四個;氦檢崗位，操作設備是真空箱氦檢機，崗位四個;倉儲崗位，崗位四個。崗位職責主要包括設備操作、點檢、保養、維修和產品檢驗等。

4 機電一體化技術專業生產性實訓基地建設的意義

有利于校企深入開展合作? 職業教育只有企業全面參與，人才培養才能真正落地，達到高素質技術技能型人才培養目標，共同促進高職教育的發展和進步[3]。

有利于發揮生產線的多重功能? 教學用生產線具有生產、教學、科研、培訓等多重功能，不僅能為校企深入融合架設橋梁，而且能創造積極的社會價值和經濟效益。

有利于培養高素質人才? 隨著機電技術發展，人才培養目標和要求也將不斷發生變化，校企共建生產性實訓基地將成為校企緊密合作、達成目標的重要載體，形成可持續發展的良性循環，為培養高素質人才奠定基礎。

5 結語

機電一體化技術專業主要培養服務于先進裝備制造業，從事機電產品生產制造、設備安裝調試、操作維護等的高素質技術技能型人才。由于大多機電一體化生產線投入大，企業和學校單獨對此進行投入風險較大，故校企共同設計和開發一種適用于教學的生產線是機電一體化技術專業校內生產性實訓基地建設的一種很好的選擇。校企共建生產性實訓基地（機電一體化教學用生產線）是提升機電一體化技術專業人才培養質量的重要保障。

參考文獻

[1]王久梅.基于校企雙方共贏的前提下探討現代學徒制的實施途徑[J].現代經濟信息，2015（14）：34-35.

[2]何風.基于現代學徒制的高職校內生產性實訓基地建設：以四川化工職業技術學院高分子材料工程技術專業為例[J].中外企業家，2017（12）：198-199.

[3]孔宇強.加強高職院校校內生產性實訓基地建設的重要性[J].價值工程，2013（8）：269-270.

[4]梁燕.我國高職院校校內生產性實訓基地建設研究[J].職教論壇，2013（7）：46-50.

[5]梁寧森，梁宇坤.職業教育公共實訓基地：功能定位、主要類型及優化發展策略[J].中國高教研究，2018（2）：98-102.

[6]鄉碧云.《自動生產線組建與調試》課程實施機電一體化教學探索[J].職業教育研究，2012（2）：126-127.