我國葡語專業本科生國際交流期間口語能力發展調查與分析

張思雯

[摘 要] 我國葡語本科專業國際交流項目的繁榮：一方面是中國與葡語的交流活動日益頻繁和進一步加深；另一方面，在二語習得領域里，學者們普遍認同的理論趨勢表明，進入目標語言環境對外語學習有著正向的促進作用。以2017-2018年中國在葡萄牙交流的葡語專業本科留學生為基礎，通過問卷調查對葡萄牙語本科生在葡語國家學習口語的環境狀況進行調研，分析在葡語國家學習口語，表達能力上是否達到預期，由此對葡萄牙語本科交流項目的共性問題進行反思。

[關鍵詞] 葡語；本科生；國際交流項目；語言

[中圖分類號] G649 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2019） 05-0072-04

近年來，葡語本科生國際交流項目在中國高校中得到長足發展，其紛紛創造條件與葡語國家一流大學簽訂聯合辦學項目，將葡語專業的學生在本科學習期間派往葡語國家進行為期1-3年學習，提高語言能力，增加與葡語國家各方面交流，加深對葡語國家文化歷史的認知與了解，培養葡萄牙語優秀人才。

一 研究背景

葡萄牙語作為世界第八大語言，是一門“多極發展的國際語言”。目前有葡萄牙、巴西、安哥拉、莫桑比克、佛得角、幾內亞比紹、赤道幾內亞、圣多美和普林西比、東帝汶等9個國家將葡語作為官方語言。

在全球化日益加深趨勢影響下，中國與葡語國家的交流也在原有的基礎上逐步拓寬且加深，如中國與巴西同為金磚國家，葡萄牙已經成為陸上和海上絲綢之路的重要一站，中國與圣多美和普林西比2016年復交，以澳門為平臺的中葡論壇多層次多方面的交流等，加大了中國與葡語國家的國際交流中的葡語人才的需求。然而2005年以前，中國大陸僅有2所高校開設了葡語語言與文化課程（本科）。截止到2018年，中國大陸已有41所高校開設了葡語語言與文化課程（包括本科、專科與選修），其中32所高校頒發學士學位。這種呈幾何倍數的增長，對中國高校的葡語本科教學質量形成嚴峻的挑戰。

葡語本科專業由于起步晚，相對英語、西班牙、法語等在中國高等教育發展相對較早的外語專業存在更多的問題。例如，沒有高等學校專業本科教學質量國家標準作為專業建設指導材料，缺少相應的教材及教輔資料， 以青年教師為主的教師團隊欠缺教學經驗等問題。

二 理論依據

二語習得即第二語言習得，通常是指母語習得之后的任何其他語言學習。這門學科作為研究如何學習附加語言的科學，其理論的動態發展一直指導著語言教學實踐。

語言學家克拉申在1981年將外語學習區分了學習與習得，其理論揭示了學習外語的關鍵在于無意識情況下的“可理解的輸入”（input），并認為習得有利于外語溝通能力的發展。他強調無意識下的輸入需要通過有意的使用目標語言進行互動-自然交際。此外，維果斯基也提出語言學的目標不但是語法及詞匯的發展，更是需求在一定背景下進行有意義的有效溝通。他們都強調交際能力應該作為語言學習的目標，并且說明了語言學習環境的重要性。良好的語言環境是學生能夠使用目標語言，積極參與溝通的前提條件。

外語的浸入式課程（Foreign language immersion program）于1971年首次在美國推出，作為將強化第二語言的一種方式，將其納入美國的公立小學的，逐漸在全國范圍內傳播，現在被教育者和家長視為一種給孩子們高效的外語教學方式。外語的侵入式教學希望學生在學校以目標語言作為交流工具學習其他學科，最終能夠獲得目標語言的發展。這種模式要求學生具有文化意識，并能夠達到較高的學習目標。因此，教師需要既關注教學內容，同時也注重學生的語言能力發展。只有滿足這些前提條件，浸入式教學才能達到預期的效果。所以，我們需要提供高質量的浸入模式教學環境以獲得教學目標。這就需要考慮各種相關因素，例如，學生在國外逗留時間、居住環境以及在參與者與周圍環境間的潛在調解者，這些因子在跨文化溝通上起到重要的調節作用，在塑造浸入式體驗方面共同作用發揮著重要的能效。

三 國際交流項目

國際交流項目就是為了彌補我國高校本科葡萄牙語專業教學不足的重要方式，不僅緩解了我國葡語教學中的各項問題，并且可以開拓學生的視野，給予學生充分與對象國交流的機會，進而使學生達到適應未來的工作需求。由此可見國際交流項目的設定是為了提高學生綜合素質以更好地滿足市場需求的適用策略。從葡萄牙語專業角度來看，考察對象國安全、教學質量等多種因素，目前巴西和葡萄牙是我國高校葡語專業國際交流項目首選的對象國。這一有效的學習環境包括兩個方面：一方面是課堂環境，學生能夠使用目標語言完成留學期間的課堂學習任務，在課堂上完成指定的學習目標，熟悉對象國的課堂教學模式，與教師和其他同學形成良好的溝通氛圍；另一方面是課外生活環境，在完成基本課程的基礎上，促進學生積極參與課外活動，這種活動應根據對象國的實際情況，體驗其當地的各種風土人情，與目標語言的母語者進行有效的溝通，進而獲得與對象國語言與文化的進一步交流。其次，從與浸入式學習的有關研究來看，國際交流項目是提高學生語言能力的重要手段，更是一種外語學習資源的有效補充。國家特別是派出學生的高校應該注重國際交流項目的設計、執行、回訪及反饋調整。考察留學的課程設計、課程內容、課程目標、留學時間的長短、留學時學生的居住環境、留學生與當地居民溝通交流情況等多種因素對國際交流項目效果的影響。注重學生的定期回訪，了解實施情況，對國際交流項目進行動態調整，取長補短及時修正。同時還需要注重學生個體的思想動態，幫助學生提高跨文化意識，使學生能夠全方位的接觸對象國文化。

四 研究方法

針對2017～2018學年中國在葡萄牙首都里斯本進行交流項目的學生展開問卷調查，其調查涉及了9所高校，分別是大連外國語大學、對外經貿大學、廣東外國語大學、哈爾濱師范大學、吉林外國語大學、上海外國語大學、天津外國語大學、西安外國語大學以及浙江外國語學院。這些高校分別與位于里斯本的里斯本大學、新里斯本大學簽訂了國際交流合作項目，這些合作交流項目大多采取“3+1”模式，即派送學生于大一、二學年首先在國內完成基礎語言及文化課程，大三學年赴里斯本進行交流，大四學年返校完成相應的高年級課程及論文。

問卷設計目的是了解以下三個方面：一是否國際交流項目為學生提供了豐富的機會參與到真實的口語交流中；二是在交流期間學生可以在課內以及課上參與到哪些類型的口語交流；三是在進行交流期間學生遇到了哪些口語交流的障礙。

帶著這些問題將問卷主體分為三部分，首先，是關于學生自身情況的調查以確定目標群體；其次，對參與口語交流的程度以及滿意度的調查，明確學生參與口語交流的頻率以及對于該頻率的滿意度；最后，也是對學生參與口語交流的整體情況的調查，這一部分作為該調查的核心，將學生的口語交流情況分為在課堂上的與課堂以外的，以明確學生在口語交流中的困難、習慣和特別的經驗。

研究是以葡語問卷的形式通過微信發放展開的，對2017-2018第二季度中國就讀于里斯本的葡萄牙語專業交流的學生進行了問卷調查。調查問卷以電子問卷的形式生成，學生可以在家通過手機微信進入到調查問卷的頁面完成調查問卷的填寫。調查問卷于2018年5月發放，這個時期是2017-2018學年終期，本科“3+1“交流項目的末期，學生已經積攢了一定留學經驗，因此能夠給自己的交流學習有一個客觀及時的反饋。調查為了滿足課堂及課外生活兩方面對學生在交流期間的葡萄牙語口語使用情況進行研究，盡量保證學習及生活環境的相似性，避免不同城市生活造成的不同生活環境所帶來的差異問題，將調查范圍限定于在里斯本進行交流項目的學生。

五 研究結果及分析

此次問卷發出共收回62份，根據問卷設置的限定范圍篩選出有效問卷58份，參與問卷的學生來自中國的九所高校2，都是于2017-2018學年就讀于里斯本的里斯本大學或新里斯本大學的葡萄牙語專業的本科生。

1 被調查學生群體特征

根據調查，參與調查問卷的學生在出國前已經育有了一定的葡萄牙語學習經驗，其中，從學生年級上看，52名學生為大三學年進行出國交流項目，6名學生為大二學年進行出國交流項目；從就讀學校上看，41名學生就讀于里斯本大學，17名學生就讀于新里斯本大學。

語言能力方面，這58名學生分別掌握：中文為母語，英語為外語，葡語為目標學習語言，除此三種語言外不再掌握其他語言。其中，32人將自己的英語水平評定為B2中高級3，13人將自己的英語水平評定為A2中級入，13人將自己評定為C1高級。

根據收回的學生的答卷以及結合各學校網站所提供的信息，學生在國內就讀的9所高校的教師團隊中國籍教師和外籍教師比例為7：1至2：1，至少有一名具有葡萄牙國籍或巴西國籍的教師，但中國教師仍然為團隊的主要教學力量。由此可見，出國前期的教師團隊不同于留學期間課堂上僅有以葡語為母語的教師團隊，在國內的課堂上中文教師承擔了大部分的課堂教學工作。

對課堂語言的使用情況進行了調查。為學生提供了：總是、經常、偶爾、從不四個層級。讓學生對中文（母語）、葡語（目標學習語言）、英語（至少學習了9年的世界通用語）進行評級。從調查結果可見：中文和葡語更多在課堂上被使用。還有部分人將英文在課堂上的使用情況評級為“經常”或“偶爾”。需要注意的是盡管學生來自相同的學校，但他們對三種語言在課堂上使用情況的評級不盡相同，這是由于學生自身的語言差異和認知差異的不同而導致的結果。目前58名調查對象中有25名就讀于B2中高級等級的葡萄牙語語言課程，16名就讀于C1高級的語言課程，14名就讀于B1中級，另外僅有3名就讀于初級。考慮到這些學生已經通過了先前的考試才進入了相應的等級，因此，相信這些學生已經具備了所就讀課程相應的語言能力。

由此可見，盡管這些學生具有相同的學習時間，和相似的學習背景，但由于個體差異的不同，最終反映出不同的學習成果具備不同的語言能力。所以在探討交流項目對語言發展能力是否有促進作用時我們要多方考量可能影響外語學習的相關因素，不僅要考慮到中國學生的群體問題，更應考慮不同學生的個體問題，明確個體學習的困難，有針對性地進行幫助輔導。尤其是國際交流項目對于不同個體的口語能力發展的影響程度不盡相同。

2 留學生參與口語交流的程度與滿意度調查

口語研究包括三個部分，即口語表達（如：課堂口語展示）、聽力理解以及互動會話。問卷側重對學生在這三方面的參與頻率及對留學期間口語活動的滿意度的進行調查。

調查結果顯示，超過半數的學生每周只有1-3次的機會參與到不同類型的口語活動中，分別占總數的79%、83% 和 81%。每周有超過五次機會參與不同類型的口語活動的學生所占的比例非常少，尤其是在口語表達方面，沒有學生選擇該項。這表明在里斯本的葡萄牙語專業留學生整體參與各種類型的口語活動的程度相對較低，但不同學生盡管在相似的生活及學習條件下參與口語活動的程度也不盡相同，因此在關注學生整體參與程度低的情況下，也要對個體口語能力的差異表現予以重視。

問卷對學生對目前口語活動參與程度的滿意度進行了調查。設定了3個基礎選項：滿意、希望有更多的口語交流機會、希望有更多不同的口語交流機會以及一個開放性的選項：其他，如若有其他想法可選定其他選項，并予以補充說明。調查結果顯示，29名學生占調查對象的50%表示希望有更多的機會，19名學生占33%認為滿意，另外有6名學生占10%表示希望得到更多不同的口語交流機會。在開放性選項中，有1名學生提到了希望課外活動不僅僅局限于參觀博物館；有1名調查對象提到學生應對自己的口語參與程度負責，應該盡可能多參與到課內外的口語活動中；有2名調查對象提出由于受到語言能力的限制，很難在小組活動中獲得練習口語的機會，語言能力強的同學占據了小組活動的大部分練習幾乎。

根據調查結果顯示。對口語練習參與程度表示滿意的學生偏少，盡管他們已經生活在對象國，他們所能利用語言的環境質量也不盡相同；已經有較高語言水平的學生更能充分利用環境優勢發展自己的口語能力；學生的興趣點也顯得格外重要，種類豐富多樣的語言環境更有利于學生更好地發展口語能力。由此可見，好的語言學習環境不僅取決于學習與生活的場地，同時也取決于多樣的教學手段、對象國多樣生活、對學生的包容度以及學生自身的喜好、參與程度、現階段語言能力等。

3 國際交流期間口語發展的整體情況：困難、習慣以及經驗

首先是對聽力理解、交互理解中出現的困難進行調查。調查結果顯示：在熟悉的環境中，無論是聽力理解，還是交互理解，學生都普遍認為沒有什么困難，與此相反，表現出在其他方面理解困難的同學較多，理解的困難也更大。究其原因首先，在熟悉的環境中，如常規的課堂上，老師和同學的發言通常在學生了解的范疇之內可以被學生提前準備，并且老師和同學通常會使用學生更加熟悉的溝通策略，學生也更熟悉老師和同學的語音語調；在不熟悉的環境中，無論是各類節目（包括有影像和無影像的節目）還是課堂外的母語者，學生都無法預計可能聽到的內容，對其所使用的語音和溝通方式也相對陌生，這都是造成學生理解困難的原因。

在“語音”和“詞匯”部分選擇“輕微程度”造成聽力理解和交互理解困難的同學所占的比例較少；在語法部分選擇“輕微程度”造成困難的同學明顯多于其他選項；在文化方面更多的同學選擇了“一定程度”造成了理解困難。克拉申（2009）研究指出：“我們必須要讓學生認識到文化的重要性。”盡管在該結果中并沒有顯示出“文化差異”所帶來的相對其他誘因表現出更大的困難，但困難的本質是由文化差異造成的。調查結果顯示了一個相對平均的數值，沒有學生在其他選項有所補充，因為學生的理解困難并不是有單一原因造成的，而是一個復雜多原因相互作用的結果

在對學生留學期間在課外使用葡語的各種頻率進行調查，結果圖1和圖2所示。

從圖1、圖2可以看到，在里斯本留學期間，學生在課外各種場景下使用葡語的次數十分有限，“每天一次”和“幾乎不”是學生選擇相對較多的選項；學生在更多與自己日常生活息息相關的場景下使用葡語，如有50%選擇至少每天在超市有一次葡語的交流，26%和34%分別選擇“2-3次”和”每天一次“在食堂或咖啡廳4用葡語和外國同學交流；學生很少在與自己生活關聯較少的地方使用葡語，如，分別有50%、60%、50%的學生選擇在醫院或健康中心、迪斯科、健身房“從不說葡語”，而有45%的同學選擇“幾乎不”在課外的校園里與外國同學用葡語交流。從圖3、4中可以看到，無論是對不同的人，還是對不同的話題，選擇“每天一次”和“幾乎不”的學生都占了較大的比重。需要注意的是盡管這四個表中選擇“每天2-3次”“每天一次”和“幾乎不”這三個選項的學生占有較大的比重，但四個表格中都至少有5%學生選擇“每天超過三次”的選項，與此同時也至少有2%的學生選擇了“從不”。

調查結果表明，盡管學生已經身處葡語國家，但大部分學生在日常生活中使用葡語的頻率較低，使用的地點及談論的內容較為單一，個別學生口語交流能力發展較快。造成這一結果的原因：（1）學生在葡萄牙生活的時間較短，還不能充分接觸當地人；（2）學生的群體整體狀況，留學期間學生在葡萄牙仍然是與國內的同學過集體生活，大部分在一起還習慣性地用母語交流；（3）學生出現兩極分化，在學生集體生活中語言能力較強或溝通能力的強人負責了這個集體的日常溝通事務，不斷強化了口語能力，因此語言能力較弱或溝通能力較弱的同學更加缺少了用葡語溝通的機會，口語能力的發展緩慢。

問卷的開放性問題中，僅有6名學生使用了完整的葡語表述了自己的想法。這6名學生均認為國際交流項目提供了充足的機會使學生參與到口語交流中，著重講述了孔子學院組織了很多可以讓交流生參與的活動，并且著重提到了“浸入式活動課堂”5提供了相當多的真實的口語交流情景。但是盡管如此仍有個別學生提到“盡管有很多機會，但并不意味著可以得到充分的練習，通常這些口語交流活動受到一定的局限”。限制的因素很多，包括，學生參與交流溝通的積極性、學生學習的目的性和責任感、學生學習興趣愛好、性格特點等以及在校園里當地學生交流的機會很少以及部分葡萄牙人更喜歡用英語交流。

總之，通過對葡語學生留學期間口語交流能力的發展狀況調查分析，幫助我國外派留學生葡語輸出高校了解和掌握學生在國外學習口語的環境和狀態，及時調整教學計劃，針對個體差異引導學生充分利用良好的國際交流期間的條件和環境更好地學習葡語，提高口語交流能力。國際交流項目為學生學習葡語提供了良好的條件和環境，但學生要想學好葡語口語，一方面派出學生的高校要在學生的學習過程心中要實時動態加以引導，另一方面，重要的還是需要學生自身的不斷努力。如果學生缺乏利用有利條件和環境的意愿，就會錯過與葡語社會密切接觸的機會。

影響外語口語能力的因素多樣且復雜，外語學習者自身的差異也十分多元化，因此根據的調查結果提出幾項建議：（1）語言交流項目是打開對象國文化的大門，學習者應抱有開放的心態，積極融入對象國的生活；（2）良好的語言基礎是獲得較高語言成就的前提，學習者在國內就應該做好準備，打好基礎，才能更好地融入交流項目所提供的語言環境；（3）在學習時間上，延長葡語學生在對象國學習時間，使學生更加充分地掌握葡語標準的口語；（4）對于派出學生的高校來說，應注重學生出國前準備，有針對性地對擬出國學習的學生在對象國的人文、歷史、地理、經濟、社會風俗習慣等方面加強培訓；（5） 境外生活方面，盡量安排學生進入對象國居民家庭，使其積極融入當地生活，創造更多的外語語言環境；（6）在學生生活管理方面，加強學生的日常管理，使用現代通信手段對學生的日常學習及生活進行管理，及時發現問題，有目的地調整學生相關學習課程，組織學生開展多種形式的課外活動，確保學生順利完成學習任務，不能把學生派出去就放任自學，疏于管理。

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（責任編輯：姜海晶）