行走在教育的田埂上

盧倩

鎮中心小學地處鄉間，從校內望向周邊，推窗即景，阡陌縱橫。遠處山脈綿延，深灰淺黛墨藍層疊，像極一幅線條柔美的淡彩水墨畫。閑暇時，我總愛行走于田埂之上，目之所及，那青山綠水、紅瓦黃花，在湛藍天幕的籠蓋下，自有一種生命的從容與豁達。

泥土溫軟，步履輕盈。在這一年赴城步苗族自治縣支教工作中，我重尋平靜，于鄉村教育的沃野上修籬種菊，收獲人生的另一番景致。

還生命以節奏

第一周早自習，有些孩子尚在辦理入學手續，班級人數不齊整，我也就沒有正式教授新課。讀什么呢？兒歌朗朗上口，淺顯生動，哪怕不把文字板書在黑板上，孩子們也知道讀的是什么。于是，我把兒歌《小貓拉車》投射到白板上：

小貓拉車，老鼠不坐。黃鼠狼拉車，小雞不坐?；依抢嚕窖虿蛔＠匣⒗?，誰也不坐。

帶孩子誦讀兩遍之后，我問：“為什么小貓拉車，老鼠不坐呢？”有孩子答：“小貓吃老鼠?！痹賳枺骸盎依抢?，為什么山羊不坐？”“為什么老虎拉車，誰也不坐？那老鼠呢？”孩子均能給出答案。我讓他們再想想，還有什么小動物怕什么小動物呢？教室里一時沉默。我啟發道：“誰還怕小貓呢？”有孩子答：“小魚?！蔽易屗抡諘系木涫秸f“××拉車，××不坐?！边@孩子立馬反應道：“小貓拉車，小魚不坐?！蔽铱隙怂拇鸢?，教室里舉起的小手多了起來。

幾個孩子回答得不如人意，他們生活經驗和閱讀經驗尚淺，一時還弄不清哪些小動物與哪些小動物是天敵，我也不急于否定他們，答案精準與否不重要，語文課嘛，先習得語言的形式。

一個孩子答道：“青蛙拉車，蟲不坐。”另一個孩子說：“老鷹拉車，蛇不坐?！彼悸繁戎懊黠@開闊多了，但缺了點什么呢？很顯然，是節奏！我引導孩子把單音節“蟲”改為“蟲子”，“蛇”改為“小蛇”，讓他們重復說一遍，沒有刻意強調“節奏”的概念，只是讓他們再次誦讀。

我深信節奏感是一個人與生俱來的。很多孩子不會說話，卻會跟著音樂擺動身體；少數民族地區的人們從小便能載歌載舞，并不見專人訓其技藝，這都是最好的例證。只是在有的孩子身上，節奏感還隱藏得很深，未被發掘；或者當孩子有了生命最初的律動時，我們成人沒有給予足夠重視，錯過了最佳喚醒期，讓它們又歸于岑寂。不論是哪種情況，在語文教學中通過老師有意識地培養與訓練是可以改變的。我們老師要做的就是加深自身底蘊，當好孩子學習語言、傳承文化的引路人，還他們鮮活的生命以節奏，讓他們也能和歌起舞。

是騾子還是馬

只要在語文課上帶孩子閱讀了繪本，我都會通過班級微信群告知家長，提醒他們在家把孩子每日的課外閱讀抓實。語文素養的提升有賴于大量的閱讀積累。當地孩子大多數沒有閱讀習慣，識字量偏少。我覺得，老師長期的堅持與督促能點燃幾個孩子和家長的內心，這便是好的。

有位孩子的父親在微信群里問我：“請問老師有沒有摸底考試過？”能夠用到“請”字，說明家長還是注重基本禮儀的。我回道：“暫時還沒有。看我反饋的課堂作業完成情況，是可以知道您孩子現階段學習狀況的?！边@個孩子作業完成得比較糟糕，我在對家長旁敲側擊呢。哪知他不依不饒，繼續說道：“老師，是騾子還是馬，溜溜才知道，考差了可以教育教育?！?p>

是騾子還是馬？孩子才踏入一年級的門檻八周，拼音學習還處于半生不熟的階段，家長們就想把他們趕到競技場上“溜溜”，并且認為考差了教育一番更長記性，這種想法未免太簡單了。

騾子與馬的辨析本就殘酷，且人們普遍認為駿馬好過騾子，并不知他們各有各的優勢。騾子食量小，行速慢但負重多；馬食量大，善奔跑但負重少。就如每個孩子有每個孩子的天賦與個性、興趣與特長，我們不必把長跑健將與奧數冠軍作橫向比較，這樣分出個子丑寅卯毫無意義。做試卷只是評價孩子知識技能暫時掌握與否的一個途徑，不是唯一途徑。過早讓不諳世事的孩子進行分數的比拼，在增強部分孩子自信的同時也會打擊另一部分孩子的自尊，受打擊孩子的家長還能淡定自若嗎？我能想象一些家長在看到孩子試卷上的低分時會有怎樣的舉動，他們或許惱羞成怒，關起門來大搞“棍棒教育”，這在當地并不鮮見，因為認為憑一張試卷就能溜出“是騾子還是馬”這個認知本身就是低級的。他們中的很多人往往陷入“重智輕德”的泥潭不能自拔，誤解并窄化了教育的功能。

在小學階段，孩童生活應該如同一位來長沙訪問的新西蘭校長在接受學生采訪時所說那樣：“我最大的感觸是，在學校開心是最重要的。你們在學校不單單是學習，你們要學會玩，學會交朋友，學會在游戲和學習中找到一個平衡點……”這才是一個專業的教育工作者對教育真諦的領悟。

我給這位家長回復道：“教學安排請聽從老師的，老師是專業人員。學校將有期中考試，不必著急?！?/p>

是騾子還是馬？真本事確實可以拿出來展示一番，但有時晚比早好。

那片近在咫尺的稻田

一年級語文課上，我總不忘讓孩子的目光在課文插圖處停留。處于讀圖期的孩子對圖畫的興趣遠勝于文字。圖畫傳遞著豐富的信息，對培養孩子的觀察能力、表達能力、審美能力很有用處。低年級孩子還不懂得羞怯為何物，更無懼對錯，小手舉得高高。只是圖畫中那蔥郁的稻田常被他們忽略。我有意提醒這稻田就在我們身旁，與學校一墻之隔，想喚醒他們的生活經驗。孩子們一臉茫然，我隱約覺著不妥。

再到五年級上品德與社會課?！蹲鎳鞯夭煌纳睢芬徽n提示孩子說說自己的居住環境。大家先是默不作聲。我請他們同桌之間互相交流以開闊思路。哪知交流聲一停，整個課堂依舊沉默。我只得讓班長來談談這個話題。兩位班長都是女孩子，拘謹得很。一個低頭說了一句“我們這里的空氣沒有蠻被污染”，一個倒是平視著我，可也只擠出一句“我們這里有很多樹木”，再無其他。

低年級或高年級孩子，無一關注學校周邊觸目可及的大片稻田，我甚感遺憾?；蛟S我是從城市來的，對于城市里看不到的景象特別在意，況且這兒稻田鋪天蓋地，青綠枯黃種種色彩交替格外分明。孩子們長居此間，或許“久居芝蘭之室不聞其香”了。再一想，這只是淺層次的原因，深層次的原因恐怕是我們已經背離了陶行知先生在鄉村教育實踐中反復提倡的“生活即教育”的準則，孩子們對于他們生活的這方熱土產生疏離便在情理之中了。

近期一直在讀陶先生的著作。這個長在中國留學西方再回來躬耕鄉土的教育實踐家提出的系列主張，是完全符合我國教育現實的。他在1926年撰寫的《中國鄉村教育之根本改造》一文中疾呼：“中國鄉村教育走錯了路！他教人離開鄉下向城里跑；他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林；他教人羨慕奢華，看不起務農；他教人分利不生利；他教農夫子弟變成書呆子……”他指出中國鄉村教育的出路就是建設適合鄉村實際生活的活教育，說得多么在理！

他的另一文章《行是知之始》開篇就批駁王陽明的“知是行之始”，談到《墨辯》提出三種知識，即親知、聞知、說知，認為“現在一般學校里所注重的知識，只是聞知（從旁人那兒得來），幾乎以聞知概括一切知識，親知（親身得來的知識）是幾乎完全被揮于門外。說知（推想出來的知識）也被忽略，最多也不過是些從聞知里推想出來的罷了?！北M管文章發表于1929年，但這個問題時至今日在很多學校并未解決，反呈愈演愈烈之勢。此地一位老師告訴我，她的孩子六年級畢業時認識了水稻，卻不知大米和水稻的關系，由此可見一斑。

對于小學生，我們暫且不需要教他們如何種稻，但我們不能帶他們走出課堂，下到田間，感受泥土的松軟嗎？哪怕他們的鞋服沾上泥點，孩子們也定然會為在自然中暢快呼吸而興奮。詩人艾青有詩云：“為什么我的眼里常含淚水？因為我對這土地愛得深沉?！辈挥H近土地，不親歷變化，何來對土地深沉的愛？囿于課堂，困于文字，造成孩子與實際生活的隔閡，使得教育與生活被割裂成互不相干的兩張皮，這不該是現代教育應有的模樣。

陶先生還提出“社會即學校”。他覺得“學校里面的東西太少，不如主張‘社會即學校，教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的環境，都可以大大增加”。這么說來，這片近在咫尺的稻田不恰好可以延伸為教育的材料、方法、工具、環境？觀察沉甸甸的稻穗，了解稻子的播種與收割，學習大米的生產過程……孩子們親眼目睹，用雙手描繪；縱情穿梭，用雙腳丈量；主動思考，用大腦追問……這是多么生動的教育場景，又是多么鮮活的課程體系！不正是陶先生所倡導的“適合鄉村實際生活的活教育”嗎？由此，陶先生在《答朱端琰》一信中談到：“中國教育的第二個普遍的誤解，便是一提到教育就聯想到筆桿和書本，以為教育便是讀書、寫字。除了讀書、寫字之外，便不是教育?！?/p>

我想，那片近在咫尺的稻田首先應該進入我們教育者的視野。只有這樣，它才有可能映入孩子的眼簾，讓他們親近這片生他、育他的土地，并以自己生活的這片土地為傲。

（作者單位：長沙高新區麓谷小學）