日輪當午凝不去 對話應在平等中

摘?要：本文從初中課堂的“對話范式”研究來提高農村語文閱讀教學的有效性，用“平等中的對話”擺脫語文閱讀教學“少慢差費”的窘迫，讓語文學科借“課改”的契機浴火重生。

關鍵詞：對話范式;農村語文;閱讀教學

《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿）對語文課程的定義為：最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統一是其基本特點。而民間給語文學科的詩意表述為：讓生命以詩意的方式存在，她的外延與生活的外延相等;讓學生在生活中快樂學習，享受人生的教學等。由此，我們可以看出這些詩意的表述大多從人文性出發，基于一種強烈意愿的推斷，追求語文教學的理想境界。

然而事實上，語文課程是學校多項課程中的一項。語文教學必須在規定的有限時空里完成規定的任務——每學期一本教科書和若干篇作文以及推薦的課外閱讀書目等。而一個班級每周只有五個課時的語文教學，每課時才只有45分鐘。再加上“減負”聲下如期而至的各種考試，農村語文課程如何生存被擺到了一個不容忽視的地步。古人云“日輪當午凝不去”，這一句描寫夏熱的詩句很好地形容了語文課程的尷尬與水深火熱的現狀。這促使我們反思農村語文的教學，喚起我們迫切改變的意識，尋求有效的教學方式。

由于篇幅的限制和筆者鉆研角度的限定性，本文僅從初中語文課堂的閱讀教學來探討語文教學的有效性。

新課標在教學建議中指出，“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，本文使用了“對話范式”（paradigm）一詞來構筑初中語文閱讀教學。“范式”本運用于社會科學研究領域，托馬斯·庫思在《科學革命的結構》一書中，把某個領域的研究者們對他們的研究主題所做的潛在知識假設、常規的思維方式、研究策略和方法總稱為范式。因此，在教育研究方面的教學范式指的是人們對教育領域教學這特殊現象和復雜活動的最基本的理解或基本看法。簡單地說，就是人們對教學所作的最基本的界定或基本的解釋。李沖鋒博士在對東西方教學范式研究比較中，結合自身的語文教學實踐，于《語文教學范式研究》一書里，提出了“對話范式”的理念。他把“對話范式”的教學比喻為游戲，教師和學生，都是游戲的積極參與者，是平等的一對。游戲的成功與否，取決于師生雙方的參與狀態。蘇聯著名的教育家贊可夫也說“就教育工作的效果來說，很重要的一點是看師生關系如何”。由此，我們不難看出“對話范式”尋求的是在師生平等基礎上的合作。

只有師生關系牢固了，才會出現真正的課堂效果。這就要求我們建立以教師為主導、學生為主體的課堂閱讀教學關系，在學生“自主、合作、探究”的學習模式下建構知識，教師體現的是“平等中的首席”的作用。

那么，如何建立這種平等的對話關系呢？筆者認為在課堂教學中，師生間的愛與情感應一以貫之。讓蘊涵教育性的相互傾聽和言說在師生間流傳，讓師生彼此敞開自己的精神世界，分享收獲的價值。就如嚴育洪教授說的那樣，“課堂教學意味著師生生命的相遇與共融，每一個眼神都潛藏著彼此的心意與情感，每一句話都包含著彼此的想法與態度;每一舉止都透露出彼此的印象與認識……”記得在教《我的母親》時，我讓學生談談他們感受到的母愛。有個學生娓娓道來，“有一年冬天做作業很冷，母親總是把她的冰冷的小手放在自己的懷里，為她取暖……”同學們靜靜地分享著她與母親的故事，我也微笑著聽完，用贊許的目光請她坐下，說“真是偉大的母親，可憐天下父母心啊！”“老師也想和大家一起分享母愛的偉大，老師也講講老師的母親……”我想，用心和學生交流，必定會得到學生真誠的回報。

其次，要體現教師與文本的真正對話。如果僅是單純地抄襲教參，拼湊網上資料，沒有內化成自己的認知與見解，那這樣的對話只能讓閱讀教學變得狹隘而缺乏活力。因此，教師要根據教學對象的不同，認真鉆研文本，進行有效備課。在獲得自身體會的基礎上，并對學生在學習過程中可能產生的各種疑難困惑有充分的預見，制定可行的對策。只有這樣，對話才是敞開心靈、充滿活力的對話。記得在備《曹劌論戰》時，在對課文的深入研磨后，我認為學生讀了課文后，能對曹劌這一人物做出鮮明的分析，但對魯莊公的分析，可能只會看到他的“鄙”的一面。因此，在課堂上我拋出疑問“你覺得魯莊公是個什么樣的人？”果真，學生只答道“鄙，未能遠謀”。當時，我微笑著等待學生說完后，問“難道他沒有優點么？”“哦”學生恍然大悟，紛紛舉手發言。

生：“我覺得他總體來說還是個明君。”

師：“何以見得？”

生：“你看，‘曹劌請見，一個平民百姓想見皇帝，魯莊公二話不說就同意了，可見他的親和力。”

師：“一個有親和力的明君！”

生：“還有，曹劌直楞楞地問他‘何以戰，一個老百姓見到皇帝不單不害怕，還反問皇帝憑什么作戰，在古時候是屬于大逆不道的行為啊！但魯莊公并沒有生氣，而是耐心地告訴他作戰的依憑。而且，在兩個迎戰條件連遭否定后，魯莊公也沒有氣惱。可見他能放下尊嚴，虛心納諫。”

生：“從‘小大之獄，雖不能察，必以情可以看出魯莊公盡心盡職，有愛民之心，關心體恤民情。所以面對敵人的挑釁，他能‘將戰，決不坐以代斃，也不投降。”

生：“我覺得魯莊公能知人善用，放手讓曹劌施展才華。假設曹劌碰到的是商紂王，你說他能一展才華么？說不定就成比干第二呢！”

學生哈哈大笑。

生：“我來說說，‘公與之乘，戰于長勺，從中我看到一個親臨前線，身先士卒的君主。”

生：“我看到一個不恥下問的魯莊公。在大獲全勝后，他為了弄個水落石出，選擇向曹劌請教。”

師：“是啊，長勺之戰早已過去。每當人們談及這場中國歷史上著名的以少勝多的戰例時，總會津津樂道于曹劌政治上的遠見卓識和軍事上的才能，總是以‘鄙和‘未能遠謀來武斷地評判魯莊公。我想我們不能以偏概全，應該還原歷史，讓人物在當時當地的環境中活動。這樣我們就會發現魯莊公非‘鄙非‘未能遠謀。相反，統帥弱魯戰勝強齊，創造中國戰爭史上以弱勝強的光輝范例，魯莊公才是真正的締造者。”

再次，教師既然是“平等中的首席”，那必定要強化其作為閱讀活動的組織者、促進者和對話者的作用。比如，可以通過設計專題閱讀活動來開展閱讀教學。例如，在教完《始終眷戀著自己的祖國》這篇人物通訊后，讓學生把主人公錢學森和以前學過的《展示華夏文化的魅力》中的主人公貝聿銘進行比較研究。學生們在查閱資料、討論分析后，發現了兩位主人公有驚人的相似之處：兩位主人公都在1935年遠渡重洋，到美國留學，都在各自的學習領域里學有所成。都深沉地愛著自己的祖國——中國。但不同的是貝聿銘加入了美國籍，成為一名杰出的美籍華人，他把華夏建筑藝術的精華融進了他的設計里，向世界展示華夏文化的魅力，而錢學森在學術上取得輝煌成就，在生活上擁有豐厚的待遇后，仍執著回歸祖國，決心報效祖國，他對祖國的一片赤誠之心由此可見。相比之下，學生多覺得錢學森更偉大、更值得他們學習。經過專題比較閱讀，學生們對人物和文本無疑就有了更加深入的理解。

那么，怎樣突出學生在閱讀過程中的主體地位，如何體現學生與文本的對話呢？語文閱讀教學與其他學科相比，在對話上有著獨特的魅力。語文閱讀教材內容豐富，以蘇教版七年級（上）為例，每單元均有一個主題，或親近文學，或金色年華，或民俗風情、多彩四季、關注科學、奇思妙想等等。編撰者讓學生們在富有韻味的語言世界里去體驗五彩斑斕的生活，感悟善惡美丑的人性，去實現心與心的溝通。而我們教師要做的就是，相信他們與文本對話的能力，為他們提供與文本對話的時間和空間，鼓勵他們對文本質疑、探究。如在蘇教版八年級上冊的自讀單元中，學生對《奇妙的克隆》產生了好奇。一學生提出克隆究竟是造福人類還是禍害人類的問題。經過小組的合作探究、分析討論，一致得出在不用于戰爭方面的克隆是有益的。因此，我們可以說學生與文本的對話過程，就是“我閱讀、我思考、我感悟、我體驗、我提高”的創造性的感知過程。

然而，我們要看到學生“自由地”“創造性”地去感知體驗作品，并不意味著讓學生天馬行空、隨心所欲地任意解讀。對話是自由的但不是任性的，學生作為不夠成熟的讀者，在解讀作品時往往不能很好地把握與文本對話的“規則”。這就需要我們教師給學生一個基本的對話規范，如了解作者及寫作背景;把握文體特征，即文章的體裁，根據體裁解讀文本;對文本進行情感探究、美點（好詞、好句、好段）欣賞、“疑點”探詢等。

總之，利用“對話范式”進行農村初中語文閱讀教學就是讓教師帶著學生走向文本，讓學生有話想說、有話敢說、有話會說，讓課堂煥發出生命的活力，使自己的教學獲得成效。但從目前閱讀教學“對話范式”的理論研究來看，關于閱讀教學對話的研究還存在著認識上的種種偏差;從實踐層面上講，目前還存在著“導學范式”甚至于“接受范式”的教學，或者追求對話但實際上實施的是假對話的誤區等。因此，需要我們在實踐中檢驗，在檢驗中前進。

作者簡介：

顧群艷，江蘇省太倉市，太倉市第一中學。