CDIO教學模式在非漢語系護生急危重癥護理實驗教學中的效果分析

段曉菲，劉春枝，聶玉琴

（新疆醫科大學第二臨床醫學院，新疆 烏魯木齊 830028）

CDIO即構思（Conceive）、設計（Design）、實現（Implement）、運作（Operate），是一種新的教學模式，最先由麻省理工學院及瑞典皇家學院等大學提出，以CDIO教學大綱和標準為基礎，讓護生以主動的、通過實踐尋求課程間聯系的方式學習和獲取能力，包括科學素養和技術知識、終身學習能力、溝通交流能力、團隊工作能力等[1]。目前，大多數院校的急危重癥護理教學普遍存在著教學容量大與教學時數少的矛盾，護生經學習后雖掌握了基本的知識和技能，卻缺乏實際應用能力，因此護生在剛進入工作崗位時無法將所掌握的急救知識和技能應用到臨床實踐中，缺乏臨床決策意識，更缺乏臨床決策能力及決策思維[2-3]。新疆有13個常住少數民族，部分少數民族沒有自己的語言和文字，長期以來使用漢語，據此將實習護生分為漢語系實習護生（漢族、回族和蒙古族）和非漢語系實習護生（維吾爾族、哈薩克族、烏孜別克族、柯爾克孜族）[4]。本文對CDIO教學模式在非漢語系護生急危重癥護理實驗教學中的應用進行探討，現報告如下。

1 對象和方法

1.1 研究對象

對新疆醫科大學護理學院2013級護理本科2個班級采用整群分層隨機抽樣方法，選取2014年9月至2015年7月新疆醫科大學護理學院本科護生中非漢語系的61人為對照組，平均年齡為（21．2±2．5）歲；其中維吾爾族 42 人，占 68．9%，哈薩克族10人，占16．4%，烏孜別克族4人，占6．6%，柯爾克孜族5人，占8．2%。選取2015年9月至2016年7月新疆醫科大學護理學院本科護生中非漢語系的62人為觀察組，平均年齡為（21．1±2．6）歲；其中維吾爾族 43 人，占 69．4%，哈薩克族 12 人，占19．4%，烏孜別克族4人，占6．5%，柯爾克孜族3人，占4．8%。班級護生的學習成績及一般情況、課程安排、任課教師等比較，均無顯著性差異（P＞0．05），具有可比性。實驗教學設在新疆醫科大學第二臨床醫學院護理實驗教學中心模擬仿真病房，做到五統一，即：統一環境、統一實驗設備、統一大綱、統一教師、統一教案。

1.2 研究方法

兩組護生的教學大綱、教學內容、教材、課時、教學團隊、考試方法均相同，使用的教材為人民衛生出版社出版的全國高職高專院校教材《急危重癥護理學》。對照組采用傳統教學模式，主要以教師講授為主，選擇臨床典型案例，按“理論講解→模擬示教→對照練習”進行。觀察組采用CDIO模式進行急危重癥護理實驗教學改革，具體實施過程如下。

1.2.1 教學構思 根據急危重癥護理的教學目標和內容，將其分為院前急救、院內急救、重癥監護病房的護理工作、心肺腦復蘇、常見急癥的救護、嚴重創傷、急性中毒、急救技術8個部分，并將每個部分的重點、難點以及護生容易混淆或忽略的內容進行梳理，同時將每個部分的內容進行整合，構建知識體系。選擇綜合性和實踐性較強且具有吸引力的臨床案例（有若干個小問題）導入新課，在授課前2天發給護生。要求護生運用所掌握的知識分析和判斷，以建立學習情境。以心肺腦復蘇為例，將急救技術中的球囊—面罩通氣術、體外非同步電除顫術、人工氣道的建立、心電監護技術分別融入心肺腦復蘇的3個階段。學時與傳統教學模式相同。

1.2.2 課堂設計 分析急危重癥護理崗位群中的職業能力后，設計2個典型工作項目：院前急救護士職責、院內急救護士職責。項目模塊一為院前護士技能訓練模塊（準備—接120電話—詳細記錄事發地、聯系電話—通知醫師、護士、司機、護工—及時出發，迅速到達目的地—檢查病人、評估病情、及時處理—護送病人至醫院急診科—與院內護士交接—完成院前急救護理記錄—整理）；項目模塊二為院內急救護士訓練模塊（準備—接診—分診—根據病情采用四級三區法將病人分至紅區、黃區、綠區，實施不同的急救措施—根據病情護送病人至病房—與病房護士交接—清點物品—整理）。以心肺腦復蘇為例，接診護士進行生命體征評估，立即進行胸外按壓；醫生與技能護士到位后，醫生進行胸外按壓或氣管插管，下達醫囑；接診護士氣管插管后接呼吸機，立即準備除顫儀，進行心電監護；技能護士立即置靜脈留置針進行輸液，執行醫囑，準備相關急救物品，記錄搶救過程。注重護生處理問題、溝通技巧、評判性思維及綜合運用知識等能力的培養。

1.2.3 任務實現 以“滿足護生第一任職的需要”為原則，由各學習小組成員協作配合完成任務（即通過構思而設計的項目）：將62名非漢語系護生隨機均勻分到每一組，每7位護生為一組，分別扮演院前醫師、院前護士、司機、院內急救護士、院內急救醫師、病房護士、病人，然后按照各自的職責進行操作實訓，重點是院前護士、院內急救護士的任務驅動。組長負責協調組員間的關系和協商任務的分配，在遇到問題時及時與教師溝通。護生先在校內實訓室的仿真環境中進行技能實訓，然后到教學附屬醫院見習，讓護生接觸臨床實際工作崗位，做到學校與醫院的“零距離”對接，使護生在完成任務的過程中體會各自模塊的知識點。

1.2.4 運作 每次課結束后，護生對此次課進行評價和反饋，授課教師根據護生的反饋，及時調整下次的授課計劃，以保證教學質量。

1.3 效果評價

（1）綜合應用考核。課程結束后，采用由護理學院教務處統一命題的試卷進行測試，統一閱卷。技能操作考核采用案例情景模擬操作。（2）采用加利福尼亞批判性思維量表進行測評，量表包括自信心、分析能力、開放思維、系統化能力、求知欲、尋找真相、認知成熟度7個維度，共70個條目。每個條目采用Likert 6分計分法，“非常贊同”至“非常不贊同”分別計6～1分，得分越高表明該項特質越強。該量表的Cronbach’s α系數為0．900。

1.4 統計學處理

應用 SPSS 19．0 統計軟件分析數據，計量資料以（±s）表示，組間比較采用獨立樣本t檢驗，以P＜0．05為差異具有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組非漢語系護生考試成績比較（見表1）

表1兩組非漢語系護生理論知識和技能操作考試成績比較（±s，分）

表1兩組非漢語系護生理論知識和技能操作考試成績比較（±s，分）

組別觀察組對照組人數62 61 t P--理論知識88．54±3．92 80．00±7．33 6．487＜0．001技能操作86．05±3．55 78．33±6．28 6．563＜0．001

2.2 兩組批判性思維傾向測評結果

觀察組自信心、分析能力、開放思維、求知欲、系統化能力5個維度得分均高于對照組（P＜0．05）；兩組在尋找真相、認知成熟度方面比較，差異無統計學意義（P＞0．05），見表 2。

表2觀察組與對照組批判性思維傾向測評結果比較（±s，分）

表2觀察組與對照組批判性思維傾向測評結果比較（±s，分）

組別觀察組對照組t P尋找真相30．42±3．23 29．66±2．52 1．605 0．055開放思維37．98±1．89 34．71±2．21 9．600 0．006分析能力33．42±1．89 31．12±1．79 7．597 0．005系統化能力32．10±1．32 30．56±1．27 7．225 0．007自信心36．71±1．89 33．66±1．72 10．276 0．006求知欲35．38±1．61 33．27±2．13 6．720 0．008認知成熟度27．33±1．89 27．73±1．83 1．306 0．096

3 討論

3.1 CDIO模式有利于提高非漢語系護生的成績

傳統的實驗課由于護生人數、臨床病案數及病人理解性等問題，實際示教過程中存在較多問題，多數護生在示教過程中處在旁觀者位置，一些護生由于缺乏機會而喪失對示教課的興趣。課程主體參與者以教師為主，這與示教課程的目標不相符合。總之，目前的示教教學方法相對單調，護生參與機會少，臨床實用技巧和實戰訓練相對不足。對少數民族高職護生來講，由于專業漢語詞匯量不足，要記憶比較多的醫學知識會覺得枯燥、乏味，尤其對“填鴨式”教學方法極為反感[5]。我們在教學中通過CDIO的構思、設計、實現和運作4個教學過程，引入臨床案例，將所要講授的知識點融入項目構想和實現中，提高護生的學習興趣。結果顯示，觀察組護生的理論知識和技能操作考試成績高于對照組（P＜0．05）。

3.2 CDIO模式有利于提高非漢語系護生的批判性思維

急危重癥護理是一門綜合性、實踐性很強的護理學科，其目的是通過講授急危重癥護理的基本理論，訓練護生急救、危重癥監護的基本技能，增強護生的急救意識，培養護生在緊急情況下迅速評估、正確決策和果斷實施的綜合急救能力[6]。CDIO將過去的“以教師為中心”轉變為“以護生為中心”，可以激發護生的創造能力、應用能力、判斷能力、分析能力和設計能力，進而提高護生的綜合素養，讓護生學會理論聯系實際，在項目的完成過程中，掌握急危重癥護理學習內容的重點與難點，并運用所學知識。護生在積極參與實踐的基礎上，不僅可以鞏固理論知識，同時還激發了護生的學習興趣和動手能力及競爭意識與團隊合作精神。觀察組自信心、分析能力、開放思維、求知欲、系統化能力 5個維度得分均高于對照組（P＜0．05），而兩組在尋找真相、認知成熟度方面比較，差異無統計學意義（P＞0．05）。