課堂教學言語的兩種基本關聯

王元華

基礎教育課程改革之后，“對話”的理念成為所有學科教學的基本理念，對于語文教學而言尤其如此。《義務教育語文課程標準（實驗稿）》《普通高中語文課程標準（實驗）》反復強調的是“對話”：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程”。這要求語文課堂教學必須將知識和能力融合在交際中。

一、直觀感受與總體認知兩種基本關聯

我們先看一個語文教學的例子：

生2：我覺得你把對母親思念的感情讀出來了，我想你以后可以讀得更好。

師：既然你說他“可以讀得更好”，加個“更”字，說明還有余地呀。（眾笑）你還有什么別的見解？同桌要說話了。好，你說！

生3：我也覺得你讀得有感情，但是你有的地方并沒有把他的脾氣暴怒無常讀出來，像“望著望著天上北歸的雁陣，我突然把前面的玻璃砸碎”。他就是——（很平淡的語氣讀），沒有讀出動作的暴怒。這就是一點不好的地方。（該生“暴怒”地讀了起來，眾鼓掌）

師：怎么樣？人家對你的評價，你怎么看？

生1：我覺得你說得很正確。謝謝！

這是小學語文特級教師竇桂梅執教《秋天的懷念》的教學實錄，課上邊交流邊學習的氣氛非常濃厚。

為了讓大家印象深刻地認識到課堂教學言語的交際性，我們再舉一個數學教學的案例：

著名數學特級教師蔣菊蓮講授“科學計數法”一課時，在黑板上寫下54、540、54000、5400000、540000000000000000000000000。考慮到學生的差異性，蔣老師依次讓三個成績較差的學生讀前三個數，而后由大家公認的優秀學生來讀最后兩個數。結果是三個“差生”輕易地讀出前三個數，后一個優秀學生艱難地讀后兩個數，尤其是最后一個數，花了相當長的時間。下面的同學開始七嘴八舌地議論起來。蔣老師趕緊說：“最后一個數字是太長了，有點難為這名同學，不過最后他還是準確地讀出來，這不也值得鼓掌嗎？”

這個課例對“差生”的關照非常突出，為了讓他們能夠重拾自信，蔣老師甚至不惜小小地“打擊”一下優秀學生，可謂用心良苦。

這就是課堂教學言語關聯的實情：既有知識指向的關聯，又有交際指向的關聯。所以木下百合子說：“所有的學科教學都是一種有組織的社會性溝通現象，都是語言教學。”也就是說，所有教學不只是教知識，還是社會性交流溝通。

認知語言學說得更加清楚明白：“在認知語義學中，意義被視為與語言表達式相關的概念化。……概念盡管體現為一種心理現象，但植根于物理現實中：它發端于大腦的活動中，而大腦是身體的有機組成部分，身體本身又構成了世界的有機組成部分。語言意義同樣植根于社會互動中，源自會話雙方彼此的知識、想法及意向所作的協商。”認知既是一種心理現象，是一個心智發展過程，也是一種社會互動，是一種交際現象。不用說，課堂教學既是一種認知過程，也是一個交際過程。

斯珀波和威爾遜合寫了一本專著《關聯：交際和認知》，將認知和交際的關聯推向極致。“我們認為，人的認知過程傾向于盡可能以最小的心力來獲得最大的認知效果。為了達到這個目的，人就必須關注對自己最為關聯的既有信息。交際就是要引人注意：因而交際就意味著所傳遞的信息具有關聯性。”這就是語用學和認知語言學著名的關聯理論。

由上面課例和論述，我們不難得出兩個基本認識：其一，任何學科的課堂教學，教師教學言語必須具有兩種基本的關聯——認知關聯和交際關聯。認知關聯指向課堂教學的知識聯系，包括舊知與新知的聯系、知識之間的邏輯聯系、知識與生活體驗之間的聯系。交際關聯指向教師與學生、學生與學生的交流溝通和互動。語文教學尤其重視這兩種關聯，因為語文本身就與交際、生活體驗緊密相關。其二，任何學科的課堂教學，教師教學言語必須把認知關聯與交際關聯融合在一起，力爭在認知關聯與交際關聯中建立一種最大關聯，以獲得最好的語境效果。其中的道理是不言而喻的。簡單說來，因為言語是認知和交際的基礎，認知得出的定識要靠言語表達，認知過程是一個言語過程，交際本質上是言語交際。在言語中，認知和交際本就交織在一起。

二、兩種關聯的認知與實踐現狀

對于認知關聯，我們認識得比較充分，并且一直在努力實踐。長期以來，我們在新知與舊知之間、新知知識內容之間的聯系方面，付出了巨大努力，并且總結出大量實踐經驗。基礎教育課程改革以來，我們在知識與生活體驗之間的聯系方面也作了大量的嘗試，知識與生活內容之間的聯系也明顯加強。相對而言，我們對于交際關聯的認識與實踐比較薄弱。在一個相對長的時期內，我們追求的是教師知識豐富、功底深厚，上課時把知識講準確、講明白、講透徹。直到基礎教育課程改革之后，我們才意識到交際關聯的重要性，在所有課程的三維目標中提出了“過程”這個明顯的交際維度和“情感態度價值觀”這個隱含交際維度的目標，在師生關系中明確了學生的主體地位，在課堂教學中增加了師生互動，語文課程標準中明確提出“對話”理念、“對話”要求。

然而，我們對“情感態度價值觀”和“對話教學”在教學言語上的落實，認識尚未到位。我們趨向于把“情感態度價值觀”目標理解和實踐為課程的一個內在目標，把“對話教學”視為一種主體標志和活動方針，沒有具體落實到教學言語的交際關聯上。在課堂教學實踐中，我們對教學言語的交際關聯現象與作用的認識存在兩個極端：

一是認識不到交際關聯的存在和作用，或者輕看、錯看交際關聯的作用。由于高考、中考的制約，教師在教學中實際上一心想著的還是知識，尤其是高考、中考常考的重點知識，所以，目前哪怕是走在課改前列的不少改革，包括學案或導學案、自主學習等，實際瞄準的都是一個純粹的知識案，展示和對話的也只是知識，沒有深入到交際關聯在教學中的重要作用，沒有充分利用課堂上的交際關聯。于是，我們常常把指向交際關聯的教學言語錯劃為沒有價值的“廢話”，不分青紅皂白地把口頭語“啊”“請看”“是不是”“對不對”看作必須去掉的不良口頭禪，把一些簡單提問看作教學“弱智”表現，殊不知，課堂教學上有意識地說“請看”“是不是”“對不對”，具有明顯的交際作用;簡單提問對于基礎較差的學生而言，其交際作用不可小覷。