淺析中國古代哲學思想中教育觀上的求同存異意識

林俏

摘要：中國古代的哲學思想是多元而自成體系的，既有本土生長的儒道思想文化，亦接納了外來的宗教文化。這些思想文化的生長為中華民族提供了文明教化的沃土，在物質生產和社會結構的變革成熟中促進人們提高自身的思想覺悟。在思想文化發揮教育作用的過程中，我們可以看到有內部的強行整合歸一，再到核心圍繞型的分叉發展，后來又有了對外來思想文化的自主交流、吸收與融合。而推動這歷程發展下去的關鍵之一，便是在各大思想體系中都有所體現的求同存異意識。它們對求同存異的闡述方式不同、所求的所留存的亦有差別，但彼此間亦存在不少共通性。從中歸納出這些共通點以及千百年來中國人所產生的影響，有利于明確我們的社會文化歷史責任。

關鍵詞：教育 求同存異 差別 共通性

中圖分類號：B22 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2019）08-0236-02

一、分析儒、道、釋三思想體系中在教育上求同存異思想的闡述

1.儒家——大同標準、個性培養

作為影響力度和廣度都是中國歷史之最的儒學思想，從廣義上來看其實是中國教育觀的奠基思想體系。在這一體系下，那些樂意接受教育、自覺履行教育布置的責任的人也大多成為社會的榜樣。《論語》里孔子給出的對得意門生的評價亦是帶著“好學”這一字詞。

那么儒家教給學生什么？怎么教出好學者？這便有了“仁義禮智信”的教育標準、“有教無類”的教學態度和“因材施教”的教育方法。在這三個層面上，我們可以看到求同存異的意識體現。

首先是在學生的出身與天分上求同。孔子首開私學，弟子不問出身貴賤敏鈍，均可來受教，以無門檻的形式來劃一條的起跑線，共同追求“仁”之理想。這種全民教育主義是儒家教育觀中求同意識的首要體現。

這樣無門檻的傳教似乎未必不會有強人所難和趕鴨子上架的個體，畢竟“仁義禮智信”這一目標并不是所有學生都能達到的。然而作為一個被賦予了普適性的規范標準，儒家將之視為一個讓學子們“知止而后有定”的大同目標——不是具體的某一專才和職位，而是一個遠大而穩定的志向和境界：以“仁”為終生追求、以“義”為思想的評判、行為的道德原則、以“禮”為生活準則、以“知”為行為規范內容、以“信”為待人處事的基本態度。即便學生尚未確認自己的學術方向、行業喜好，“仁義禮智信”已經給了一個無論什么領域、什么范疇都要同樣遵守、明確的“止”。

入了學門，修行還要靠個人，這當中便有存異的包容與引導。儒家的教育觀念推崇“因材施教”的方法理念，對于不同學生的提問和請教往往會針對學生的個人情況給出具有針對性和個人化的解答，這在《論語》中的體現尤為明顯。這便是教育中的存異，即在了解學生的基礎上作出分類，根據實際情況給予相對應的教導。

另一方面，儒家的教育觀在個人實踐上也尊重人的個性，這主要體現在兩點：其一，君子的修行是“為己之學”，是對人之本性的重新找尋、闡釋。因此儒家的教育并非強制性地規定統一的修身方式，而是包容不同學生體現的不同樣子的“善”，使受教育者主動地學習、自主地作出修行選擇。“為仁由己，而由乎人哉？”這個“由己”便是對個人尊嚴、自主意識和選擇差異的尊重，這樣的“存異”亦是對學而為己不為人的強調。儒家的人性論認為，人的本性不論其社會等級、職業差別、教育程度，都是本善的。人性本善的理念使得儒家教育思想對于人的修行選擇有著很高的期望值，并且最大限度地相信人的自我教育和發展的能力。因此，儒家引導人的行為向善依靠的是人的本性自覺，輔之以必要的儀禮秩序，去克服社會污染導致的本性迷失。

其二，儒家教育弟子：自我的修行不需追求所有人的理解與認同。對于那些“不知”的小人，君子的態度應該是“不慍”，不受影響、不忘初心，應追求“和”的境界，即“君子和而不同”，做到包容小人與自身的差異、致力于維護社會的平和穩定。在這一層面上，儒家的教育存異意識也是對包容性的培養，在存異中求和。

2.道家——自然和諧、無為之教

老莊的哲學論述中不帶教育的痕跡，卻又在“潤物細無聲”的境界中形成了自然主義色彩的教育觀。在教育觀上，道家亦有求同存異的意識體現，在此主要分析其以“道”為核心的教育內涵和“無為”的教育方法。

“道”是一個無法被確切定義的概念，在教育觀可以被理解為一種全局性的視角，即了解并遵循自然規律后達到一種應變自如、靈活運用的境界。道家圍繞“道”來進行教化，對于弟子的首要要求便是“知常”。老子有言：“知常曰明，不知常，妄作兇。”不同于儒家多方面的細致要求，道家的“明心”只需做到二字——“知常”。而這個“常”便是道家統一遵循的自然規律。知常是為了減少人心滋生的欲望，從而排除“明心得道”的障礙。而在《人間世》《大宗師》中，莊子對于順應自然是這樣理解的：順應自然并不等于隨便任意，而是不要強加自我于任何外物，即做到“無我”。

“無我”境界便是即求同、求包容。道家認為，好惡是我們人為地塞進自己的內在、又常常不自主地投放在其他事物身上的。因為這樣違背自然的舉動，有殘缺的人得不到應有的尊重，不材之樹因為無用而遭嫌棄無視。人總是會不自主地演繹自我、表達自己的情緒好惡，最終導致“意有所至而愛有所亡”，把帶著好惡之心的自我變成了主體。因此，道家的教育要“無”掉對權力、利益的追求，“無”掉對他人評價和社會名聲的在乎，讓所有人都能以同樣純粹的自然人的姿態修道、在自我與外界之間能保持恒久的張力。

以“道”為核心的教學內涵體現在教授給學生的學習方法上亦體現著求同意識，代表之一是“握一知多”的方法論。“握一”便是要善于在龐雜多元的知識體系中做分析、歸納的工作，找到能串聯和溝通各個知識領域的那個“一”，以之為把握來提高學習各種知識的效率，達到“知多”。這就是我們今天所說的要有聯系性思維，抓主干、找規律，通過現象分析出本質，并轉化為自身的應用能力。

有著求同的教育內涵，道家的教育方法卻是求異的，即無為。相較于儒家于外在形式上的規范統一，道家則不規范、不統一，無為即有為，放任之。“大智若愚，大巧若拙，大音希聲，大象無形”，在道家的教育境界里，最高級的老師不是滔滔不絕、苦口婆心的，而是“不言、不教、不爭”，以超越了一般的有形教育活動的言行作為來潛移默化自己的學生。而這樣的教育方式往往更加有力有效——它避免了師者的高調張揚，在默默中拉近了師生距離，促使學生的觀察力和領悟力得到提升。

另一方面，“無為”的求異還是對學習主動性和靈活性的培養。《逍遙游》講“無己”便是對當時較高層次的文明強行將自己灌輸給較低的、甚至是蠻始的文明深感無奈，認為這種做法是“有己”的過了頭，自認為是為那些野蠻部落好，其實是因為無法懷有求異的文化包容心在強人所難，不能夠將心比心。而受教方被強制性地接受這番文明洗禮，也沒有機會去主動地選擇、自然地適應。再者，道家的教育方法還強調轉換思想，即靈活性。

3.釋家——不二之“皆”、菩薩各道

在基本的教育理念中，佛教以求同為主，存異的體現較輕微。“一切差異，源起諸法”，佛教的言語中隨處可見“皆”字。這個“皆”在釋家教育理念中的求同體現主要有二：一是佛性的與生俱來，二是煩惱苦難皆為“如來種”。因此釋家的教育觀念中，眾生是真正的平等。先天的差異并不算在修身得性的必備因素，只要結果是一樣的，那么天下人皆殊途同歸。

至于本性亂與否，仍靠自覺自凈。我們的人生從不缺援助與指引，而常常是自己做不到自修自度、對癥下藥。而自修自度中的一切苦難、煩惱和丑惡在佛門看來，都是所謂的“如來種”——即能幫助人們修成正果的機會。因此，在釋家的教育觀里，最好的教室不是一塵不染的蓮花臺，而是包羅萬象的塵世。只有以求同眼光將一切紛擾磨難視為同樣的虛空，方可修出寵辱不驚、以不變應萬變的心態，這才算是遁入佛門，得六根清凈。

釋家的弟子中有許多居士和菩薩，他們當中有許多已修到佛的境界，渡人無數，功德圓滿。但菩薩們卻沒有選擇脫離塵世以成佛，而是一如既往地承受著世人百病，慈悲濟世。在境界的追求上，釋家是寬松而自由的，并不一定要人人成佛，管教方法不同、功力神通各異的菩薩反而能使世間更多茫然于迷津的人得到指點。在這份存異意識中，我們不難感受到釋家的慈悲情懷。

二、歸納儒、道、釋教育思想中求同存異意識的共通點

1.平等性

無論是入門的要求、教育目標的設置，抑或對人性的引導原則，儒道釋三者都不約而同地突出強調了平等性。盡管“平等”二字沒有在哪家思想的闡述中有確切的字眼，但無論是求同還是存異，在這三種思想體系中的教育觀里，大多是為了達到平等而服務：孔孟從“仁”、老莊從“德”、如來從“善”，其實都是殊途同歸地肯定了每個人的生存意義，維護人的人格尊嚴不容侵犯。然后以此為基礎，告示人們對機會平等的肯定，從而給予信仰者莫大的信心和期待，堅信人為的努力可以彌補天生不平等的缺憾。

2.遞進性

儒道釋三家思想體系都有自己的教化綱目：儒家教化人以“修身”“治國”“齊天下”；道家教化人以“養生”“遁世”“窮萬物”；釋家普渡眾生以“見性”“救世”“通萬有”。這些綱目的秩序亦不謀而合地體現了遞進的關系，最終目標都指向了國家社會的建設上。換而言之，在這樣的教化秩序下，人的修行同樣分階遞進，并且最終定位都是領袖型的身份。儒道釋思想對于領袖型人物的培養使得統治者對于國家和社會的意味遠遠大于其群眾基礎和國力水平，加固了領袖人物在時代與歷史中不可或缺、舉足輕重的印象。

三、求同存異意識對于今天教育觀的啟示

儒道釋三者的教育觀都與實踐緊密結合。在教育實踐中，教與學是統一的，古今歷史上真正的教育家都是反對功利主義教育的。誠然，每個人學習的目的不一樣，無法要求所有的學生都懷有為己之學的學習心態，但這不代表教育可以失真。我們要繼承的求同存異意識應是教育大綱與社會責任的同、教育方式和理念的異，絕不可本末倒置，扭曲成教育方式的千篇一律、不知變通，從而導致教育大綱與社會責任的名不符實。

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責任編輯：楊國棟