提問﹒思考﹒理解：用優質提問來改進我們的課堂教學

呂亞萍

摘? 要：本文依據課堂觀察收集到的材料歸納了在課堂中教師提問常出現的四種不當行為及其成因。文章以促進教學行為的有效性為出發點，分析優質提問應具備四個特征，借此來研究構建優質提問的方法。

關鍵詞：教學? 有效性? 優質提問

自從“課堂應以學生為中心”這一教學理念被廣大教育工作者認同后，我們的課堂出現了由過去“滿堂講”到現在“滿堂問”的轉變。似乎學生活動多了，課堂熱鬧了，就是對“課堂以學生為中心”這一教學理念的最好實踐，這堂課就是堂好課。真的可以這樣來理解嗎？

一、優質提問與課堂教學的關系

對課堂教學進行評價的標準應是看教學行為的有效性。有效教學主要可以從以下三個維度來體現：學生學習（Learning）、教師教學（Instruction）、課程性質（Curriculum），即課堂觀察LICC四個維度中的前三者。課堂上，“問答”是師生互動最常用的方式，連接起了教與學的兩個主體。同時，從問題內容的設計來看，最能反映出該教師對該課程教學目標、教學重點、難點的把握是否到位。因此，教師提出的問題就好比一顆顆引導學生走出迷宮的引路石。構建的問題如能環環相扣，教學內容自然就能層層推進，學生思維也就逐層深入，最終水到渠成的實現教學目標。所以，課堂中的每一次提問都涉及到了學生、教師、課程內容三方，優質提問是促成有效教學行為必不可少的因素[1]。

可是，在現今“滿堂問”的課堂中，提問的“量”是有了，問題的“質”就有些令人堪憂了。聽課中，我們明顯感受到上課老師們在對教學步驟、教學環節的設計上頗下了一番工夫，基本沒有什么詬病。與之相比，在提問的內容、對問題的表述這兩方面就遜色的多，顯得粗糙、隨意了些。嚴重時還出現因為問題的不當誤導學生答非所問、使教學偏題等情況的出現。所以，我覺得少量的、經過精心設計的問題比一大堆針對性不強的問題更能促進課堂教學質量的提高。

二、現實課堂中提問的不當表現及其成因

通過四十節課的課堂觀察[2]，我們發現在“提問”這個教學環節中，主要體現出以下幾個問題，并通過課后訪談任課教師，整理出了原因。

1.教師提問頻率過高

我們一共聽了二十名老師的課。據統計：最多的，一堂課（45分鐘）提34個問;最少的，一堂課（45分鐘）提15個問。平均一堂課提問24個，每2分鐘提一個問題。教師提問頻率之高，如不是有統計記錄為證，我們也不相信。問題一個接一個的拋出，學生只顧忙著答，欠仔細考慮，老師解釋得也不清楚、不到位。結果回答質量都不高，由于時間限制，有時只給出個答案就草草了事了。

課后，我們訪談執教老師，讓人沒想到的是，當我們告訴老師這節課的提問數量時，執教老師自己也沒意識到提了那么多問題。執教者給出的解釋是：在備課中實際沒有設計那么多的提問，好多問題是即興發揮的，所以自己也沒有意識到不妥。

2.教師提問后沒有給學生留出思考時間

90%的老師在給出一個問題后，馬上就請學生回答，學生給出的答案不完整、不深入，甚至還有的學生對提問內容理解偏題。余下的10%的老師也只是在他的50%的提問中會給出學生5-10秒思考時間。經過對比，發現：在提問后給出思考時間的課堂，愿意參與到課堂討論中來的學生數量更多，學生們給出的答案更全面、更深入，表述得也更清晰一些。

為什么老師們會在提問后忽略了給學生思考時間呢？原因整理如下：

（1）沉默有冷場的感受，讓人不舒服;

（2）時間不夠，擔心完成不了教學任務;

（3）覺得問題簡單，沒必要給思考時間。

3.教師提的問題大多是考查記憶知識，處于較低的認知水平

對于低年級的學生，考查記憶類問題多一點兒，是符合他們能力水平的。但到了高年級，如問題還是類似記憶、復述、是非判斷類的，就不僅不利于學生思辨能力的訓練，還會降低他們的學習興趣。好的學生會覺得這樣的問題沒有挑戰性，課堂太“無聊”。

經過訪談，老師在中高級班還是提過多的處于記憶層面的問題的原因主要有以下幾個：

（1）教材內容決定;

（2）記憶性的問題好提;

（3）記憶性問題好解答，不用引導、激發;

（4）對學生的思維能力沒有信心，認為難的問題他們回答不出。

4.面對學生不盡人意的回答，教師常迫不及待地自問自答

當學生的答案不完整或不正確的時候，有的老師只說：“好的，請坐”，沒有反饋意見，沒有給予引導，然后請另外的同學作答。如果依然沒有同學說對，就自己直接給出答案。觀察發現，幾乎沒有老師愿意花時間給學生一個詮釋自己答案的機會，“請說說你是怎么想到這個答案的”。其實在聽學生解釋的過程中，有利于找出他之所以錯了的結癥在哪里，還可以適時引導、啟發，讓他自己最終找出正確的答案。

經過訪談，將老師們沒有花時間來積極引導、啟發學生自己找答案的原因歸納如下：

（1）時間有限，擔心影響教學進度;

（2）不想讓學生感到尷尬;

（3）覺得分析錯誤的答案沒有意義;

（4）一時間不能想出好的引導方法，不知怎樣來啟發學生。

三、構建優質問題

其實，提問的目的不僅僅是獲得個答案，更重要的是指導學生怎樣進行學習和思考。老師逐一拋出精心準備的問題的過程，就是他向學生們示范怎樣思維的過程，讓學生知道 “原來老師是這樣思考的”[3]。

既然提問那么重要，而現實情況是，我們又是這么的不善于提問。那怎樣來改進現狀，設計出優質問題呢？想提出好問題，我們必須弄明白怎樣的問題才是優質問題。

1.優質問題有明確的目的性

設計這個問題時，如果我們能清楚地回答自己：“在這個時候問這個問題，我的目的是……”，這樣，才保證你的問題的目的性是明確的。并且，之所以要設計這個提問的理由，不應是教師個人主觀認為是需要的，必須要在教學目標中找到依據，并以教學目標的實現為提問的終極目的。如果這個問題能夠達成多個教學目標的實現，那就更不錯了。教學中，有的教師一提“教學以學生為中心”的理念，便覺得就要營造個熱鬧的氛圍，每一分鐘都要你問我答，不能冷場。但熱鬧過后，我們需要冷靜下來深究一下這些課堂活動的意義？如果這些活動與教學目標關系不大，在實現教學目標方面發揮的作用不大，那我們就必須考慮這個活動是否有存在的必要。

2.優質問題有清晰、突出的內容關注點

問題的內容要體現學科特色。面對足夠多的可選擇教學素材時，教師怎樣確定課程內容的優先順序，并決定什么是最重要的？在《通過設計獲得理解》一書中，威金斯和麥克塔提供了一種叫“逆向設計過程”的模式來供教師思考“什么是值得教給學生的”。該模式中有一個框架對我們的啟發很大，這個框架可以看作是三個嵌套的圓圈，每一個圈都代表了一種不同種類的知識。最外面的圓圈代表“需要熟悉的的知識”，即老師可以了解的信息;第二個圈代表了“課程知識”，即和教學目標密切相關的，是確保學生能通過標準化考試縮必需的知識和技能;第三個圈位于最里面，代表著“持久的理解”，即濃縮某個課程或學習單元的核心內容。這部分是我們希望學生在遺忘了諸多細節后還能保留的重要觀點。當學生將個人經驗和興趣與課程內容相聯系的時候，這種知識最為持久。運用威金斯和麥克塔提供的這個框架，可以幫助教師形成與課程內容、教學目標相聯系的問題。

3.優質問題能使學生的思維得到不同層次認知水平的鍛煉

我們在構思問題時，不僅應當對答案了然于心，也應該很清楚地知道解決這個問題所需要的思維能力處于哪種層次的認知水平。

目前，對認知方式進行分類，最有名的分類法是“布魯姆分類法”。布魯姆認知分類法最早是在大學里運用，目的是為評估學生的學習結果提供一個框架，以方便不同機構的專業人員交流考題、考試過程。得到廣泛的認可后，為了滿足不斷幫助學生達到更高思維水平的要求，很多教材出版商運用這個框架來對教師用書中出現的問題進行分類。2001年，新修訂的“布魯姆分類法”推出，它把認知過程分六個層次：記憶、理解、應用、分析、評價、創造。

處于“記憶”層次的問題要求學生“再認或重現信息”。考查記憶類問題，雖然只激發了最低層次的認知加工過程，可它是基石，是下一層次有意義的學習活動得以順利進行的保證。如下面的問題就重點考查了“記憶”：

中國古代的四大發明是什么？

處于“理解”層次的認知特征是：找到新知識和舊知識、經驗之間的聯系，將其整合進已有的認知框架中。如：

比較“咱們”和“我們”有什么區別？

舉例說明中國南、北方飲食文化的不同。

處于“應用”認知層面的問題，主要是討論怎么做事情，要求能闡述清楚在一個特定任務環境中怎樣運用某種程序。如：

請把這兩個近義詞分別放入下列合適的句子中。

請在下列四個詞語中找出不同類的一項。

處于“分析”認知層次的問題，特征是將一個觀點分解成各個成分，并且確定各個成分之間是如何聯系在一起的。如：

根據文章內容，從哪些事情可以看出父親是愛兒子的。

請說一說，為什么在我國環境保護刻不容緩？

“評價”層次的問題是運用標準來進行評判。如：

請指出下列哪些行為是不符合中國禮儀文化的。

請說說你最喜歡的中國電視劇。

處于“創造”認知水平層面的問題，特征把來自許多資源的元素放在某種與他們已有知識相關的新結構或類型之中，形成一個新的整體。如：

假如你的小狗丟了，請你寫一份尋×啟事。

假如你是學校的校長，學校需要聘請一位漢語老師，請你寫一份招聘啟事。

對于初級班的學生，老師的提問類型多分布于記憶、理解層次的做法是可取的，但對于中高級班的學生，教師應多設計處于分析、評價、創造認知水平層面的問題，這些問題既要與課程內容密切聯系，也要與教學目標相關。

4.優質問題的表述是清晰和簡明的

一個好問題必須能清晰地闡明所要問的內容。首先，這個問題的表述符合語法規范是最起碼的要求。其次，為了避免歧義，問題的關鍵詞語在前后語境的限制下，要有一個具體的含義;為了簡明，每個問題只需包括表達清楚意義所必須的最少的詞語;最后，所選的詞語應當與學生的年齡、學識背景、思維能力相匹配。問題形成后，為了檢測該問題是否達到以上標準，教師自己最好能大聲地反復誦讀幾遍，這樣便于發現表述不當或不完善的地方。

優質提問的構建需要經過一番深思熟慮，極少是偶然產生的。很多教育者正在逐漸讓學生放棄認為問題一定有特定的答案的觀念，并幫助學生將問題視為了解知識的多樣性、復雜性以及豐富性的主要工具。能激發思考的問題才是優質問題。一個個精彩的提問能夠使課堂關注課程的核心內容，并使學生的思維進入更高的水平。能否設計出優質問題，應成為體現教師職業素養的一個重要指標[4]。

參考文獻

[1]周健，陳群.語感培養模式[M]（2011年版）.北京：外語教學與研究出版社，2011.

[2]陳瑤.課堂觀察指導[M]（2013年版）.北京：教育科學出版社，2011.

[3]沈毅，崔允漷.課堂觀察走向專業的聽評課[M]（2013年版）.上海：華東師范大學出版社，2013.

[4]Jackie Acree Walsh，Beth Dankert Sattes.優質提問教學法[M]（2009年版）.北京：中國輕工業出版社，2009.