表現性評價對英語閱讀能力評價的價值分析

【摘要】閱讀一直是英語教學中的重點和難點，但以標準化紙筆測試為主的評價方式卻抑制了學生英語閱讀能力的發展。20世紀80年代出現的表現性評價因其能檢測學生真實情境中知識技能的應用能力而得到推廣，本文通過分析英語閱讀能力現有評價方式的不足，探討表現性評價的應用價值。

【關鍵詞】表現性評價;英語閱讀能力;價值

【作者簡介】孫妮（1991-），女，漢族，湖北荊州人，首都師范大學初等教育學院，碩士研究生，研究方向：英語課程與教學論。

一、引言

閱讀是一項復雜的認知活動，它是語言輸入，信息獲取，思維訓練的主要方式。在英語教學中，閱讀教學既是重點，也是難點，學生的閱讀能力與其綜合語言運用能力的發展密切相關。實際教學中，閱讀教學卻淪為語言知識的學習，現有評價方式以總結性的標準化紙筆測試為主，側重于鑒定和選拔的作用，不能為教學提供清晰明確的反饋信息，抑制了學生閱讀能力的提高和主體性的發展，這與新課程改革所提倡的評價促進學生學習的理念相去甚遠。

表現性評價是20世紀80年代產生于美國的一種評價方式。美國學者Popham， W.J將表現性評價界定為“被評價者在某種特定的真實情境中，運用先前所獲得的知識完成某項任務或解決某個問題，以考察被評價者知識與技能的掌握程度，或問題解決，交流合作和批判性思維等多種復雜能力的發展狀況。”表現性評價評價的是真實的能力，它所得到的反饋信息能準確反映學生能力。

本文將從分析英語閱讀能力評價的現實困境出發，探討表現性評價對英語閱讀能力評價的價值。

二、英語閱讀能力評價的現實困境

1.以總結性的標準化紙筆測試為主。標準化的紙筆測驗因其實施的可操作性和評分的客觀性，一直是學校日常用于檢測學生學習情況的方法，它側重考查學生對事實性知識的記憶和概念的理解，在學生英語閱讀能力檢測中以閱讀理解題為主。作為學生學業成就的測量工具，標準化紙筆測試對教師和學生的教學活動有很大的引導作用。它本身的缺陷因這種引導作用擴展到對教師教學發展和學生學習的抑制和異化。它的缺陷主要體現在兩個方面：

第一，標準化紙筆測試作為總結性評價，是檢驗學習而非促進學習。學生通過做閱讀理解題所得的分數是對學生閱讀能力的量化，難以反映學生真正的閱讀能力。日本學者兒島邦宏認為“評價要在整個教學過程中，作用于教學的改善和兒童自身學習的改善。”顯然，標準化紙筆測試不足以服務于教學過程和學習過程。

第二，它難以檢測復雜而綜合的能力。《義務教育英語課程標準》（2011年）中強調要培養學生的綜合語言運用能力，閱讀作為主要的語言技能之一，對培養學生的思維技能和情意品質有重要作用，而這些在閱讀理解題中難以得到體現。“評價之父”泰勒曾指出“高層次的心智過程并不能由簡單的事實性測試所激發;且增進事實性知識的教學并不能促成（相反確實有可能妨礙）其他重要結果的獲得”，因此，用這種方式評價學生的閱讀能力會抑制學生能力的發展。

2.缺乏指導評價的英語閱讀能力量表。課標將閱讀能力放在“語言技能”的“讀”部分，其中“一級”和“二級”是小學階段學生需要達到的標準，課標雖然對“讀”的能力作了描述，但這些描述比較籠統，沒有指出閱讀能力所包含的要素以及這些要素所包含的豐富內涵，如“能借助圖片讀懂簡單的故事和小短文，并養成按意群閱讀的習慣”，讀到什么程度才叫讀懂？學生在閱讀時需要掌握什么內容？學生還需要作出哪些努力才能達到標準？如何判斷學生的閱讀能力所處的階段？這些問題課程標準沒有給出明確指示，教師也缺乏指導教學和評價的英語閱讀能力量表，只能根據教材和補充材料所包含的知識進行講授，而當教師和學生都對閱讀需要培養的能力要素和發展等級不清楚時，根據經驗和教育理念設計的課程到底有沒有提高學生的閱讀能力，提高的是哪些能力也不能確定，學生對什么是自己需要達成的目標也很茫然，就容易因缺乏一個改進的目標而失去方向，不利于學生的英語閱讀能力的發展。梶田睿一認為“學生如果不明確自己應該學什么，應該怎樣學，以及應該達到怎樣的程度，只是盲目地跟著教師的教學跑，那不僅不能掌握‘活的學力，就連自主性，創造性等主體能力也會受到阻礙。”

三、表現性評價對英語閱讀能力評價的價值

表現性評價的結構要素為目標，表現性任務，評價規則。在表現性評價中，教師根據學生的學習目標，推斷目標實現時學生應有的行為變化，通過設計表現性任務讓學生在問題情境中將自己的所知所能展現出來，教師根據學生表現的過程和結果，參照評價規則，對學生的表現作出評價，學生在完成任務過程中也能體會自己的困境，從而找到努力的方向。表現性評價既是課堂活動，也是評價活動，它是一種教、學、評相統一的過程。

1.“表現”是英語閱讀能力的“可視化”。根據已有的閱讀理論研究，個體閱讀能力的發展可以分為2個基本階段：學習閱讀（learning to read）階段和從閱讀中學習（reading to learn）階段，其中：學習閱讀是將閱讀作為學習對象，學習如何識別和讀出文字符號，以及在此基礎上獲得意義的過程，主要在低年級階段進行;從閱讀中學習是將閱讀作為增長知識，發展智力，獲得樂趣的途徑，主要在高年級階段進行。學生發展階段的不同，教師的教學目標也會不同，教師教學目標的準確設定源自對學生閱讀能力的清晰認知，而要知道學生的能力就要提供給他們真實的任務去表現，讓學生的能力被看到，也即“可視化”。

表現性評價正是通過“表現性任務”將內在學力“可視化”，并通過使用“評分規則”等工具將學生外在的行為表現“詮釋”為他們所擁有的內在學力。Oosterhof主張區分學生的能力與表現“能力是學生的知識，我們想評價但不能直接評價，因為我們看不到另一個人知道什么和在想什么。我們應當確定出一種提供了學生知識跡象的表現。”

我國明朝思想家王陽明就提出過“知行合一”觀念，他認為對事物不能只有認知，還應當實踐，才能形成真知。我國近代教育家陶行知也說過“知是行之始，行是知之成”，這都是對學生所知所能和他的行為表現之間的關系的論述。表現性評價的內在價值也在于此：將學生“隱性”的知識能力“可視化”。

2.能促進學生閱讀時自我監控。在閱讀課上實施表現性評價時，學生能根據評分規則理解自己將要完成的表現性任務所提出的要求進而監控自己的閱讀過程。

通常在英語閱讀教學中，教師會選擇適合某一個年級的閱讀文本進行教學，班上所有學生都學同樣的內容，這就導致閱讀能力偏高的學生和閱讀能力偏低的學生在課上接受的內容不一定是自己需要努力加強的地方，產生了時間和精力的浪費，在表現性評價中，學生知道自己要實現的學習目標是什么，他們不僅可以在真實或模擬真實的情境中展現自己的所知所能和運用思維策略解決問題，還能有機會向他人表達自己的表現成果，這都有助于他們對自己的學習進行自我調控。

“對于兒童，學生而言，評價具有使他們注意自己的學習狀況，成為發現，矯正自我的契機，促進以后的學習和發展的意義”。

四、總結

英語閱讀能力是一項復雜綜合的能力，通過標準化的紙筆測試所得到的分數只能知道學生英語閱讀能力高或低，但難以知道分數所代表的具體內涵，如學生的英語閱讀能力的哪一方面很好，哪一方面有欠缺，因而對促進學生學習的作用有限，而表現性評價因其能提供具體真實的問題情境將學生的知識能力展現出來，并且根據清晰的評分規則，學生能清楚的知道自己的英語閱讀能力的優勢和不足，從而有助于他們明確自己需要努力的地方，提高自主學習能力。

參考文獻：

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