Leo van Lier三A課程理論中教師角色對學生教師的啟示

【摘要】中小學英語教師承擔著幫助學生形成初步英語思維，掌握基本語言知識，了解西方主流文化的重要責任。社會迅速發展要求我國外語教師必須及時轉變角色，不能再只做“知識的搬運工”。本文從Leo van Lier的《三A課程理論》中課程作為實踐理論出發，為學生教師提出一系列關于教師角色的思考，即：教師作為有思想的教學者，反思性從業者和行動研究者。

【關鍵詞】教師角色;學生教師

【作者簡介】孫格非，女，遼寧朝陽人，遼寧師范大學外國語學院，研究生，課程與教學論（英語），研究方向：外語課程與設計。

一、引言

在國際政治經濟大環境的影響之下，我國與世界建立命運共同體的倡議呈現蒸蒸日上的局面。對于英語這門通用語言，國人呈現出更加明顯的高質量需求。在英語學習過程中，除學生本身，教師充當極其重要的角色。學生教師（或職前教師）作為未來英語教育事業的后備軍，要注重培養知識素養，更要注重對教師角色的解讀。

美國蒙特里國際交流學院的教育語言學教授 Leo van Lier 提出了三 A 理論，即：意識性（Awareness），自主性（Autonomy）和真實性（Authenticity）。它們作為指導英語教學實踐的三個原則，指明英語課堂教學方向，引導教師改變原有課堂教學結構，轉型為有思想的教學者、反思性從業者和行動研究者，提高英語課堂的教學質量。

二、學生教師

學生教師這個概念最初來源于二十世紀西方一些國家的“學徒制”，是針對當時教育大眾化導致的教師資源緊缺而形成的培訓計劃。學生教師（又稱實踐教師），是在已認證教師的監督下進行教學以獲得教育學位的大學生或研究生，該術語也經常與“職前教師”交替使用。學生教師這個概念在近年被引入我國，我國現階段教育已基本實現普及化、大眾化，對教師資源同樣需求頗多。但與二十世紀的西方國家相比，我們需要的不僅是教師的數量，更是教師的質量。因此學生教師就應該在學習專業知識和技能的同時，觀摩優秀在職教師的教學情況，利用媒體等多種途徑收集教學案例，結合自身學習加以反思。

三、傳統教師所扮演的角色

傳統的英語課堂教學來源于赫爾巴特的傳統三中心，即：課堂中心、書本中心和教師中心。教師為學生提供語言行為范本，指揮和監控學生的語言操練，控制教學順序，組織學生復習和測試。教師的主要任務是“輸出”，把自己已經儲備的知識加工后傳授給學生。教師在教學活動的整個過程中起主導地位，教師講解語言點及語法結構并占據著大部分的教學時間，學生幾乎沒有交際實踐的機會，也沒有思維的空間和發揮的余地。但是大量案例證明，如果教師只行動不思考，教學效果必然事倍功半。因此教師不但應該建構自己的教育哲學體系，還要對自身的工作及學生的表現進行反思。

四、三A課程理論指導下的新教師角色

1.教師作為有思想的教學者。建構自己的教育哲學理念，有助于教師形成獨樹一幟的教學風格，同時又能在甄別真偽“善的教育”時保持清醒，客觀看待問題。外語教師本人所受教育的模式、文化和習慣，無不影響著教師的教育理念，并進而影響著他的教育實踐。Osterman 等人曾將教師的理論知識劃分為兩類：一類是“所倡導的理論” ，這種知識容易被教師覺察到，容易受外界新信息而產生變化 ，但它并不能對教學行為產生直接影響 ;另一類是“所采用的理論” ，這類知識直接對教學行為產生影響， 但卻不易被教師感知，而且不易受新信息的影響而產生變化 ，更多地受文化和習慣的影響。

“所倡導的理論”通常來源于教師在主動學習教育教學理論時，吸收的與個人認知結構相一致的觀點。一種語言的表面形式下潛藏著一種思維，因此，由于英語學科具有特殊性，外語教師在建構自己的教育思想時應該廣泛關注國內外的研究成果。這種方式有助于外語教師抓住英漢雙語的相似之處，為學生設計出更容易接受的教學方式。“所應用的理論”來源于“所倡導的理論”，兩者的差異來源于在把理論應用于實踐的過程中不斷地磨合、調試。在教師吸納并認可了某些教具理念后，一定會想辦法把它們融入到自己的教學之中。這時要考慮到“所倡導的理論”的背景、產生原因、是否有前人已經應用過作為參考，不可以生搬硬套。

“所倡導的理論”向“所采用的理論”的轉化引發了對反思性教學和行動研究的探討。因此，目前的外語教師教育逐漸由以傳授知識技能轉向教師參與，提高教學意識的敏感度，溝通兩種理論轉變。

2.教師作為反思性從業者。在人本主義教育心理學中，人的思想和情感被置于人的整個心理發展的前沿地位 。根據馬斯洛的需求層次理論，人有生理、安全、社交、尊重、自我實現五種需求。與學生個體一樣，教師也具有自我概念 、動機等方面的差異，而成為反思性從業者是實現教師自我價值的一個重要衡量標準之一。

但從現有的文獻分析來看，教師教育在培養教師反思能力中的效果并不突出。Gay& Kirkland指出影響學生反思的因素有（此處 “學生”指的是學生教師：（1）學生對反思的本義不理解，反思停留在對問題的描述，而不是對自己的知識進行重構 、 轉變原有的信念;（2）學生沒有高質素的教師指導反思;（3）傳統的教學使學生形成對教學根深蒂固的信念。因此 Calder-head& Gates提出培養教師反思能力需要關注以下幾個方面：使學生能夠分析、 討論、評估和改變自己的實踐，對教學持分析的態度;使學生重視工作的社會與政治環境，認識教學是社會與政治性事業;使學生能夠評價課堂實踐中的道德與倫理問題;鼓勵學生對自己的專業成長承擔責任，理解教師的專業自主權;促進學生發展自己的教育實踐理論;使學生能夠在教育決策中發揮積極作用。

3.教師作為行動研究者。在《三A課程理論》中，Leo van Lier 非常重視教師作為行動研究者這一觀點，它主要來源于Sternhouse的“課程行動研究”，其意是指教師在教學實踐中的研究 、 探索與試驗是教師嘗試改進自身的教學并通過教學實踐來驗證教育理論假設的一種行動。

在這一行動過程中，課程成為了開展學習活動的主要媒介，同時又是檢驗教師教育理念的基本途徑。教師從實踐的角度出發組織課堂，而后反思教學過程以提升學生的學習品質，最后總結并驗證自己的教育理念是否成立。這意味著，一方面，教師可以在課堂教學過程中將課程所蘊含的教育理念轉化為教育實踐與課程行動;另一方面，教師則根據課程行動與教育實踐經驗修正課程所蘊含的教育理念，進而通過教學實踐情境中的課程行動來發展和建構適合其所在學校課堂情境的課程意義及課程內容與方法。由此可知，課程行動研究具有較強的連續性和銜接性，教師可借此實現專業成長，逐步成為教師行動研究者。

五、結語

至此不難發現，教師如果固守傳統角色必然會與新時期教師發展方向背道而馳。因此，學生教師在真正上崗成為英語教師之前，要審視自身在未來的英語課堂上可能扮演的角色，并及早做準備。本文提出教師扮演的三種角色相互依存，互有銜接，具有內在順序性和邏輯性。新課程改革的開展和深入的進程中， 課堂上的諸多問題已不能一味地依賴專業研究人員來解決，需要在教育教學實踐中的教師們的積極參與和探索。

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