論課堂教學內容的合理選擇與有效凝練

摘 要：結合作者自身從事高校專業課程教學36年的經歷，從課堂教學內容的功能、課堂教學內容構建的指導思想、課堂教學內容的選擇、課堂教學內容的凝練四個方面進行了歸納總結，探討了當前我國高校課堂教學過程中存在問題及其改革方向。

關鍵詞：高等教育;課堂教學;教學內容選擇;教學內容凝練

作為大學教師，在課堂教學過程中究竟應該給學習者“教什么”？這是值得每一位教師深入思考的重要問題。教育不是簡單的理性知識的堆積，知識不等于能力，知識傳授是課堂教學的起點，更為重要的是，要通過知識的傳授，內化為學生的能力，并在這個過程中逐漸形成學生正確的人生觀、世界觀和價值觀。

教學內容是指教師以學科知識體系為依據，以教材、教學資料、社會文化為基礎，密切結合學科發展趨勢與前沿，充分融入教師自身長期學術研究積累之精華，以服務于教學過程中知識、能力、情感三大目標為目的，以促進教與學的互動并充分結合學習者學習經驗為導向而精心選擇、凝練生成的課程教學基本教學資源，是教師課堂教學的施教藍本。

高質量的課堂教學要講究方法，要引起學習者的興趣，引發學習者思考。要達到這一目標，我們必須真正站在學習者的角度來思考問題，通過教學內容的合理選擇與高度凝練、教學方式方法的有效運用、教學過程的精心安排，深入淺出，旁征博引。這樣才能打破以教師的“教”為主的傳統課堂，轉變為以學習者的“學”為主的課堂，讓每堂課深入人心。而選擇合理的課堂教學內容，構建合理的教學內容體系乃是課堂教學過程中的核心環節，直接關系到教學質量和人才培養質量。

一、課堂教學內容的功能

課堂教學內容在學習者學習過程中的作用是認知和教育心理學研究中的重要課題[1]。構建教學內容體系的核心，是要讓學習者通過內容的學習，理解“內容”所要傳達的“思想”和“智慧”，而不是僅僅去關注學習者能夠“記住多少”。合理選擇與精心凝練的教學內容能夠讓學習者通過內容的學習完全清楚教學內容所要表達的論點，并且可以與用來支持論點的論據有機聯系起來。這樣的教學內容才能夠真正實現課堂教學的知識、能力、情感三大目標。

教學內容的選擇與凝練將直接關系到學習者學習的深入程度。當教學內容把學習者的注意力引向記憶事實和具體的知識性細節上時，學習者就很難區別論據與信息，缺失了反思，甚至把問題看成是外在的設置[1]。那么，這樣的學習只能是“淺表學習”。當教學內容把學習者的注意力引向教學內容所要表達的論點和思想時，學習者就可能能夠把新的信息與他們已有的信息和實踐經歷聯系起來，從而引發學習者自身的對比、分析、思考與反思，甚至引發學習者對新信息的質疑與挑戰。這樣的學習才屬于我們應該倡導的“深層學習”[1]。

建構主義理論認為[1]，教學內容與學習者之間的核心關系是通過教學內容的學習和研討，逐漸構建學習者自己的知識體系、能力體系和情感體系，而不是僅僅被動地接受教師和課本傳遞給他們的信息。也就是說，知識不能簡單地給予學習者，而是要通過知識學習讓學習者構建起在他們自己的頭腦中關于知識的意義。這樣的“知識”才能夠成為學習者自己的、能夠被學習者靈活運用的、能夠為學習者提出問題和質疑論點時提供論據的有效知識。

事實上，在教學過程中，我們并非一定要等到學習者完全掌握了基本技能后再去接觸教學內容，而是應該鼓勵學習者去主動探索、逐步掌握內容，并盡可能地將教學內容與學習者的親身經歷相聯系。無論學習者已經具備了什么水平的專門知識，教師在教學過程中都應該積極鼓勵他們對教學內容提出質疑與挑戰。

總之，教學內容的功能絕不僅僅是傳遞知識，更為重要的是要引發思考。只有在我們對教學內容的功能有了深刻的理解后，才能夠思考教學內容合理選擇及有效凝練的指導思想與技術方法。

二、課堂教學內容構建的指導思想

大學教育理應讓學習者感知和觸摸學科前沿。然而，我國高等院校長期以來仍然在不同程度上存在先進的科學理論/技術與陳舊的課程體系設置及教學內容/體系的矛盾。究其原因，是由于長期以來落后的教育理念以及“照本宣科”式的教學方式[2-5]。

筆者認為[6-7]，在當前大學專業課程教學過程中關于教學內容的構建大體存在三種不同狀態：（1）理想狀態。教師擁有體現自己學術感悟、學科特色的教學內容體系和自己的教材。

（2）通常狀態。教師依據學科發展趨勢、專業知識結構需求，選取合適教材，融入自身學術感悟，形成教學內容體系。（3）較差狀態。教師選取一部教材，照本宣科。

顯然，第一種狀態是我們所應該倡導的，而第三種照本宣科式的狀態是我們堅決反對的。那么，大學課堂教學內容構建應該遵循什么樣的原則呢？我們認為，“基于教材，高于教材，突出特色”是我們可以參考的一個基本原則。基于教材是指教師可以從一部優秀的教材中提取基礎的學科知識體系;高于教材是指教師在構建教學內容過程中必須融入學科發展前沿與趨勢，能夠讓學習者觸摸前沿、感知前沿，而這一點常常是經典教材很難做到的，這主要是由于教材出版周期的限制，以及“無爭議的內容才能進教材”等教材自身屬性的限制;突出特色是指教師在教學內容構建過程中必須融入自身的學科感悟、學術認識。

在教學內容構建過程中還應該關注以下三點基本要求：（1）教學內容應該能夠被學習者用作發展知識的基礎;（2）教學內容應該能夠被用來發展學習技巧，能夠幫助學習者掌握學習策略、方式和技能，使學習者在類似科目的學習中可以有效運用;（3）教學內容應該能夠被用來提升學習者自我學習的意識，培養學習者處理學習任務的能力和自信心。

三、課堂教學內容的選擇

1.教學科研深度融合，形成高質量的教學內容

大學課堂教學要求教師要合理選擇和構建每堂課的教學內容。教師應該將學科知識融會貫通，講授自己多年科學研究所獲得的感悟，自己對學科的認識過程和體驗，自己在領悟學科內涵過程中走過的“彎路”，自己對學科體系認識和感悟之“精華”，要讓學生站在“你”的肩上認識世界，堅決杜絕“照本宣科”[8]。

在實踐中，教師應該密切結合學科國際發展趨勢，梳理課程教學核心知識，使教學內容盡可能跟上時代發展的步伐，讓學生獲得最新的學科專業發展動態;從人才培養目標定位出發，通過教學與科研的結合，將教師研究成果充分融入教學內容中，實質性地形成特色鮮明的課程教學體系，保證課堂教學內容的先進性。而教師的科研能力和學術水平，是提升教學內容質量的基石。

筆者依據自身36年從教經歷，在此提出實現教學科研深度融合，形成高質量課堂教學內容的“五步”法則：（1）分析本堂課核心知識點;（2）發現核心知識點之間的邏輯關系;（3）建

立核心知識點之間的內在聯系;（4）形成以核心知識點為節點的知識導航圖;（5）通過教學/

科研深度融合，發掘教師多年科學研究中積累的感悟和典型案例，融入相應的核心知識節點，形成知識節點科學論據的強大支撐。這樣的教學內容才能夠充分反映學科前沿，保證教學內容的先進性，體現大學專業教育的學科

特色。

2.教學內容的多與少

對于課程教學內容，我們一直以來都認為是越多越好，但是現在已經到了質疑這種觀點的時候了。

在大學傳統的教育理念中，通常會認為一門課程的教學內容豐富復雜，而且邏輯嚴密，就意味著講授這門課程的教師教學水平高且教學態度端正。這樣的理念使得我們的教師常常會追求多而且全的教學內容體系。在大學里常常會出現這樣的情況，任課教師主動向院系或教務部門申訴：我所承擔的課程很重要，有很多的內容是必須教給學生的，而這門課程的學時數太少，遠遠不夠完成這些教學內容，要給這門課程增加學時數！這樣的情況在大學里并非個例，筆者在大學擔任二級學院負責人期間就曾無數次地處理過類似事例。有調查資料表明，在我國大學的一門計算機專業類主干課程設定為80課堂教學學時，而同樣的這門課程在美國MIT卻只有20個課堂教學學時。其結果

是：（1）中國學生非常忙，忙于聽課、聽課，還是聽課;（2）美國學生同樣非常忙，但卻主要忙于思考問題、查閱資料、閱讀文獻、小組討論、撰寫課程小論文等。

顯然，對教學內容功能的理解不同在極大程度上影響了我們對教學策略的選擇。其結果是形成學習者機械式的被動學習和自主式的主動學習兩種不同的方式。不言而喻，自主式的主動學習將更加有利于學習者發現問題、分析問題、解決問題以及創新等多方面能力的提升。我們之所以會囿于多而全的教學內容的約束，關鍵是我們的傳統教學理念過分注重對知識性教學內容的全面覆蓋，過多地強調了注重記憶、機械重復和遺忘過程的學習策略。這樣的學習策略必然會對學習者產生消極的影響，學習者常常不能夠對課程教學內容進行持續、有效和深入的理解。那么，這樣的教學內容（知識）就很難在學習者自己的頭腦中形成關于知識的意義。這樣的“知識”就不能夠成為學習者自己的、能夠被學習者靈活運用的、能夠為學習者提出問題和質疑論點時提供論據的有效

知識。

在筆者36年高等教育教學經歷中，曾不斷遭遇這樣的情況：當我們面對高年級本科生進行專業課程教學時，對他們提出問題，而這些問題需要學習者充分利用以前課程中已經學習過的知識才能夠正確回答時，相當一部分學生常常會一臉茫然、困惑和不知所措。這樣的結果使得我們必須對教學內容的功能進行深入的理解，并合理選擇教學內容。

總之，在思考教學內容的“多與少”，進而對教學內容的選擇做出正確抉擇時，應該關注以下三點：（1）當前時代是一個知識爆炸的時代，各類知識呈現巨量增長趨勢，各類學科的知識量是如此之多，以至于我們教師不需要，也不可能將本學科所有知識體系都在課程教學過程中完整地傳遞給學習者。因此，教師必須深刻理解教學內容的功能，選擇并構建有利于學習者能力提升和正確價值觀養成的、高度凝練的、體現教師自身學術特色的、能夠讓學習者觸摸前沿和感知前沿的教學內容體系。（2）教

學內容體系必須有利于引導學習者的主動學習精神。因為，在當前社會發展形勢下，對于學習者的將來，學習必將伴隨他們終身。（3）教學內容體系的構建必須有利于學習者通過學習能夠掌握復雜而精湛的學習技能。因為，這些技能可能在學習者的一生中都會用到。

3.給學習者一定選擇權

對于教學內容的選擇權，不能完全掌握在教師手中。依據教學過程中教師為主導、學習者為主體的原則，充分尊重學習者的主體地位，在教學內容構建過程中應該給予學習者一定程度的選擇權，這符合建構主義的理論。建構主義并不反對教師專門知識的有效性，而是反對其專有權。根據建構主義理論，學習者并非要等到掌握了專門知識以后再去接觸內容，應該鼓勵學習者去探索、掌握內容，并將內容與他們的經歷相聯系，無論擁有什么水平的專門知識，都應該鼓勵他們對內容提出挑戰。很明顯，鼓勵學習者參與教學內容的構建是明智之舉。在實踐中，我們可以在教學過程中更加靈活地采取隨機應變的課堂范式，也就是合理使用K型、S型等不同課堂范式。在S型課堂中，給予學習者在閱讀文獻、演講主題、課程小論文選題等方面的自主權，從而達到讓學習者主動參與教學內容構建的目的。

四、課堂教學內容的凝練

合理選擇的教學內容體系將成為教師施教的藍本[8]。然而，教學內容體系的構建一般會尊重學科的知識體系。也就是說，內容的構建關注了學科知識構成的邏輯順序。需要指出的是，這樣看似十分合理的“學科知識邏輯順序”（章—節—點）與學習者“獲取知識的規律”并不一定是完全吻合的。這就給我們提出了一個新的問題：在每堂課的具體教授過程中，是否還應該按照學習者獲取知識的認知規律對依據“學科知識邏輯順序”（章—節—點）構建的教學內容進行進一步深加工？答案是肯定的。為了保證每堂課教學的有效性、先進性和開放性，我們應該在明確每堂課的知識目標、能力目標和情感目標的前提下，精心凝練每堂課教學內容的結構體系。應該依據學習者獲取知識的認知規律對每堂課的教學內容進行新的結構安排，以形成更有利于學習者接受知識、提升能力、引發思考的教學體系。

筆者依據自身36年從教經歷，提出以下“五層次”課堂教學內容結構設計建議：簡要回顧—論點引入—展開論據—適度歸納—引起思考。這樣的課堂教學內容結構設計，要盡可能充分地融入教師自身對學科知識體系的感悟。而實現每堂課高質量教學內容結構設計的前提，是要對本堂課核心教學內容的關鍵論點進行分析，建立核心論點之間的內在聯系，發現核心論點之間的邏輯關系，形成以核心論點為節點的邏輯導航圖，每堂課的邏輯導航圖共同構成本門課程的概念圖。

1.簡要回顧

根據現在大學的通常管理模式，一般將2小時作為一堂課的標準時長。因此，一門數十課時的課程將被安排在半學期、一學期，甚至一學年內完成。然而，與相對獨立的學術講座不同，課堂授課具有連續的知識體系。也就是說，一門課程的每堂課之間都有其必然的關聯性，這就給予了每堂課開篇時需要“簡要回顧”的必要性。從認知心理學的角度來看，回顧的功能是讓學習者在很短的時間內（回顧需要高度凝練，一般不能耗時太長）迅速建立起知識體系的連續性。從宏觀層面看，回顧是對課程已經學習過的內容的扼要小結;從微觀層面看，回顧是對上堂課已經學習過的內容的扼要小

結;無論宏觀還是微觀，“回顧”都是教師高度概括能力以及對課程內容感悟深度的考量。

2.論點引入

回顧之后需要進行的下一項工作就是“引入”，也就是本堂課核心論點的引入。教師并非一定要在論據展示充分以后再推出論點。首先引入論點可以起到先聲奪人的效果，對于吸引學習者的注意力、引發關注、引起興趣常常會起到良好效果。當然，有效提煉每堂課的核心論點仍然是對教師學術水平和能力的考量，它同樣要求教師自身對課堂教學內容有深刻的理解和感悟。引入的方法很多，可以開門見山提出問題，可以是一個典型的現象展示，也可以是教師在學術研究過程中親身經歷的一個典型案例，等等。

3.展開論據

成功的“引入”可能已經引起了學習者的興趣、關注、疑惑甚至質疑，這是引起學習者深入思考、主動參與學習過程的重要前提。教師在此基礎上即可展開論據，從不同的角度加以論證。論據的展開決不能局限于教材，而是應該充分體現教學科研的深度融合，充分融入教師自身對學科知識體系的感悟。這一環節也是教師能否形成自身課程教學特色的關鍵環節，是“基于教材、高于教材、突出特色”的踐行過程。教師可以根據學習者理解狀態，確定展開程度，從而做到課堂授課收放自如。

需要再次指出的是，展開論據的過程一定要盡可能地讓學習者能夠把新的信息與他們已有的信息和實踐經歷聯系起來，從而引發學習者自身對教師提出的論據以及他們自身已經掌握和了解的論據進行對比分析、思考與反思，這將使學習成為真正的“深層學習”。這有利于學習者創新與探索意識的培養，并能促進教學內容與學科前沿接軌。

4.適度歸納

一般認為，歸納法是在認識事物過程中所普遍使用的思維方法之一。它是指人們以一系列經驗事物或知識素材為依據，尋找其中的基本規律或共同特點，并假設同類事物中的其他事物也服從這些規律，從而將這些規律作為預測同類事物中的其他事物的基本原理的一種認知方法。事實上，科學研究通常要經過觀察、分析、質疑、論證、歸納，進而獲得規律，再將規律帶回實踐中檢驗。在課堂教學中也應該充分利用這一人類的自然認知規律。在論據得以充分展開之后，即可引導學習者與教師一起共同進行歸納，從而擬合起始時提出的論點。需要指出的是，課堂教學中的歸納應該適度。因為，科學研究和人類對真理的追求永無止境，科學論點一般都是科學發展到現在最為合理的認識，而不是終極認識或絕對真理。教師在這個環節中尤其要關注的是，依據自身長期學術研究的積累，盡可能地發掘和梳理本堂課核心論點存在的不足或不完善之處，并結合國際學科發展趨勢，指出將來可能的發展方向，這樣才能夠實現課堂教學應該達到的一個重要教學目標——引起思考。

5.引起思考

“引起思考”不能簡單地理解為課堂教學結束時給學習者留思考題，而是要將“引起思考”融入課堂教學的全過程。就算課堂教學結束時沒有留思考題，本堂課的教學也能夠引起學習者思考以及對下一步學習內容的期盼。毫無疑問，我們對每堂課教學內容的結構設計，其目的都是為了突出學習者的主體地位，引導學習者探究、解決問題，提出發散、擴展、升華思維的問題。因此，無論是教學內容的合理選擇與有效凝練，還是教學策略的選擇，其目標都是營造互助合作的學習氣氛，激發學習者的學習興趣，培養自主學習能力，提高獨立思考、邏輯思維、發現問題、分析問題、解決問題的能力。

在大學課堂教學中，構建合理有效的教學內容是達成課堂教學目標的核心和關鍵。選擇了教學內容，也就是選擇了課堂發展的基點，就等于為學生選擇了發展的基礎。無論多么先進的教學策略均要以合理有效的教學內容為基礎，失去合理有效教學內容支撐的教學策略只能是無本之源。因此，作為大學教師，我們必須高度關注教學內容的合理選擇與有效凝練，以達成高質量課堂教學的目的，為培養一流創新人才，為我國高等教育實現內涵式發展，建設高等教育強國做出我們應有的貢獻。

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