淺談數(shù)學教學中的預設與生成的實施

摘 要：預設和生成二者相得益彰、不可偏廢。教師在數(shù)學教學過程中要平衡好二者關系，才能保證教學計劃高效完成。教師應該采取相應措施保證預設和生成的平衡：創(chuàng)設情境，引導生成；尊重學生，參與生成；把握課堂，動態(tài)調(diào)整生成。

關鍵詞：預設；生成；數(shù)學；教學

一、 預設與生成的內(nèi)涵

預設與生成，在數(shù)學教學過程中如何平衡好二者關系，一直是我們探討的話題。所謂“預設”，是教育者預先設計好的，對教學實施過程中學生可能出現(xiàn)的反應進行事先的預測，并對這些反應做出恰當?shù)囊龑В菇虒W有條不紊地進行。所謂“生成”，是在具體的教學情境下，教師、學生、環(huán)境等多種因素的影響下的動態(tài)的過程。數(shù)學，作為一門極富邏輯性的學科，教學時對預設和生成的把控更應該引起高度重視。

二、 關于預設課程和生成課程實施的幾點建議

預設和生成是相得益彰、不可偏廢的。預設體現(xiàn)教學的計劃性和封閉性，沒有預設的生成往往是盲目的；生成體現(xiàn)教學的動態(tài)性和開放性，沒有生成的預設又往往是低效的。特別地，數(shù)學教師在進行教學時更應該平衡好二者關系。因此，我們在進行課程設計和教學時應該做到：“精心預設而又不拘于預設，珍視生成而重自然實效。”在教學中如何平衡預設與生成的關系？就此，關于預設課程和生成課程的實施給出以下幾點建議：

（一） 創(chuàng)設情境，引導生成

新課程理念下，教師應該合理進行情境創(chuàng)設，打開學生思維的大門。教師要善于捕捉學生思維的閃光點，整合動態(tài)資源，并生成新的資源及時用于教學中。由于數(shù)學的嚴謹性，邏輯性以及規(guī)則性，導致許多學生對數(shù)學興趣缺乏。作為數(shù)學教師，更要視“使學生愛上數(shù)學、喜歡數(shù)學課”為己任，因此需要從教學的各個方面思考：如何激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣。

《數(shù)學課程標準》指出：數(shù)學教學要緊密聯(lián)系學生的生活實際，從學生的生活經(jīng)驗和已有知識出發(fā)，創(chuàng)設生動有趣的情境。著名的數(shù)學教育家弗萊登塔爾說：“情境問題是教學的平臺。”因此，通過情境創(chuàng)設，為學生營造一個良好的學習氛圍，在此氛圍中引導生成是十分高效的。并且為學生創(chuàng)設的情境要符合學生的實際，才能夠引起學生的興趣，激發(fā)學生的熱情，只有這樣學生才能積極參與課堂，體現(xiàn)他們的主體地位，教師才能更好地引導生成。

例如，某數(shù)學老師在講授高中數(shù)學必修二“直線與平面垂直”的判定時，這樣創(chuàng)設情境：砌墻時，建筑工人把線的一端系上一個鉛錘，另一端用磚壓在墻壁面上（如圖），觀察系有鉛錘的線與墻面是否緊貼（在鉛錘處應有一空隙）。也就是判斷所砌墻面是否經(jīng)過地面的垂線，以此保證墻面與地面垂直。同學們對于這個生活中常見的工具十分感興趣，紛紛討論起來。這也為教學提供了“生成”的沃土。在這樣的氛圍下，將預設的高效性和生成的豐富性更好地結(jié)合起來，使教學計劃有序進行。

（二） 尊重學生，參與生成

從學生的發(fā)展層面上看，既需要預設性發(fā)展，也需要生成性發(fā)展。新課標背景下，為了發(fā)揮教師的主導性以及學生的主體作用，教師可以讓學生主動參與生成，得到生成性發(fā)展。即數(shù)學課堂上，教師可以讓學生參與變式，尊重學生生成，為生成創(chuàng)造條件。所謂數(shù)學變式教學，是在數(shù)學對象本質(zhì)不變的情況下，對數(shù)學非本質(zhì)的特性進行多方面的適當?shù)淖冃巍?/p>

例如，小學四年級下冊學習“四則運算”時，為使學生理解四則運算的意義，掌握四則運算的運算順序，在進行例題練習后，教師可以引入“算24點”，在鞏固四則運算的同時，增強學生學習數(shù)學的興趣，獲得生成性發(fā)展。教師出示“2、4、4、8”四張卡片讓學生進行分組討論，合作探究出盡可能多的方法湊齊“24點”。第一小組的學生討論出“（4+8）×（4-2）=24”，第二小組的學生討論出“4×8-2×4=24”。以上案例，教師讓學生自主討論，進行變式，參與生成。

（三） 把握課堂，動態(tài)調(diào)整生成

我們都沒法預知下一刻發(fā)生的事情，課堂上也是一樣的。課堂是復雜多變的，一些突發(fā)狀況往往會對教學產(chǎn)生一定的影響。同時，學生們個性鮮明，才思敏捷。課堂上學生靈感突現(xiàn)、對某些問題困惑質(zhì)疑、認知有誤等情況時常發(fā)生，教師要巧妙地應對這些課堂新情況。如若教師執(zhí)意按照預設的教學設計來實施，對學生的這些情況視而不見，一方面將不利于學生的發(fā)展，另一方面也會阻礙教學目標的實現(xiàn)。因此，教師應該把握學生的思維閃光點，對教學情況進行合理的調(diào)整，關注動態(tài)生成。

例如，在初二數(shù)學下冊“一次函數(shù)”的教學課堂上，教師出了這樣課堂練習題“直線y=3x-2經(jīng)過第 象限，y隨x的增大而 。”思維敏捷的同學馬上給出了答案。這讓老師有點措手不及，原本預計將對學生進行的一系列的引導得出答案，學生迅速回答，超出了該教師的預設范圍。如果按照老師的預設不理此學生繼續(xù)等其他學生做出來的話，必然會打擊回答問題的學生的積極性，對學生們的發(fā)展會造成很大的阻撓。為避免這樣的事情發(fā)生，教師通過快速的判斷與思考，發(fā)現(xiàn)這個突發(fā)狀況可以作為一個教學素材，雖然超出了預設范圍，對教師的教學進程有一定的干擾，但也是可以利用起來的。“剛剛這名同學反應真快，表揚！但是答案究竟是否正確呢？大家一起來當當小老師，幫我判斷判斷。”教師這樣回答，不僅對學生的積極性進行了激勵，也對另外的同學們進行了責任感教學，肩負起“老師”的重任，參與到課堂中來。于是，同學們通過積極思考，幫老師判斷出了對錯，勝任了小老師這份工作。

由此可見，雖然教師對學生在課上的反應無法完全預計，但教師可以利用自己的“教育機智”結(jié)合課堂的實際情況，從容應對各種突發(fā)狀況，動態(tài)調(diào)整生成。

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作者簡介：

陳瑞琦，四川省南充市，西華師范大學數(shù)學與信息學院。