高三文言文復(fù)習(xí)課的誤區(qū)及解決策略

摘要：文言文是高三語文復(fù)習(xí)課中的重點(diǎn)內(nèi)容，但在復(fù)習(xí)時(shí)學(xué)生往往只針對(duì)具體問題進(jìn)行思考，而未能站在整體上關(guān)照字詞意義、文本脈絡(luò)、思想內(nèi)涵，這種割裂化的做法急需改變。擬結(jié)合高三文言文復(fù)習(xí)課的誤區(qū)進(jìn)行探討，提出行之有效的解決對(duì)策。

關(guān)鍵詞：文言文;復(fù)習(xí)指導(dǎo);誤區(qū);解決策略

文言文是高三語文復(fù)習(xí)課中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，對(duì)文言文的復(fù)習(xí)一直存在一些誤區(qū)。總結(jié)起來，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。其一是教師疏于對(duì)字詞基礎(chǔ)的把握，片面地認(rèn)為到了復(fù)習(xí)階段，應(yīng)當(dāng)以習(xí)題訓(xùn)練為主，卻沒能意識(shí)到實(shí)際上學(xué)生之所以無法達(dá)到理想的習(xí)題解答效果，恰恰是因?yàn)槠渥衷~的基礎(chǔ)不牢固;其二是教師疏于對(duì)文本脈絡(luò)分析的指導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生只能對(duì)文本形成零碎的印象，而無法在整體上分析其內(nèi)容，對(duì)于需要從大局著眼的問題不知如何作答;其三是教師沒能掌握關(guān)于文本內(nèi)涵的指導(dǎo)方法，接觸一篇文言文后，點(diǎn)出中心思想便告結(jié)束，不能從文化背景和文化內(nèi)涵的角度進(jìn)行拓展，導(dǎo)致學(xué)生的眼界狹隘。針對(duì)這些問題筆者嘗試提出相應(yīng)的解決對(duì)策。

一、把握基礎(chǔ)字詞內(nèi)涵

文言文復(fù)習(xí)的重點(diǎn)首先應(yīng)關(guān)注文言文的“字詞”，即教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文言文中常用的實(shí)詞和虛詞，懂得文言文的意思，才能進(jìn)一步回答其他更深層次的問題。但常規(guī)的文言文復(fù)習(xí)大多專注于考試的形式，教師在課堂上填充大量字詞釋義練習(xí)，而缺少對(duì)一些基礎(chǔ)知識(shí)的系統(tǒng)講解、訓(xùn)練和總結(jié)。為了糾正這一誤區(qū)，高中語文教師應(yīng)當(dāng)將復(fù)習(xí)重點(diǎn)放在教材上，關(guān)注教材文本中的內(nèi)容及寫法，關(guān)注文言文重點(diǎn)實(shí)詞與虛詞的含義、用法，總結(jié)規(guī)律，使學(xué)生能夠舉一反三。當(dāng)然，由于復(fù)習(xí)時(shí)間有限，不能把文本所有內(nèi)容都再學(xué)一遍，此時(shí)教師可以選擇典型的文言文句段進(jìn)行精講，比如《六國論》的全文、《五人墓碑記》的末段等。當(dāng)然，教師也可以選擇歷年高考試卷中所出現(xiàn)的文言片段進(jìn)行講解，要求學(xué)生總結(jié)規(guī)律進(jìn)行解答。比如，2018年江蘇省高考試卷中考查了袁枚的《重到沭陽圖記》，教師可將此文本下發(fā)給學(xué)生，要求學(xué)生提煉出其中的重點(diǎn)內(nèi)容，并一一做出解釋，如果出現(xiàn)疑惑可以互相交流或查閱資料。在此基礎(chǔ)之上，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生基于文本總結(jié)一些實(shí)詞及虛詞的用法，了解文章的基本內(nèi)容等。這種復(fù)習(xí)方法有益于學(xué)生獨(dú)立閱讀理解文言文基礎(chǔ)能力的提升。

二、尋求文脈價(jià)值認(rèn)知突破

注重字詞的理解，初步讀懂文言文的意思之后，接下來便要進(jìn)入到宏觀“文”的認(rèn)知過程。這里所說的“文”，也就是文本在篇章結(jié)構(gòu)以及句法等方面表現(xiàn)出來的特點(diǎn)。在文字基礎(chǔ)得到有效認(rèn)知之后，教師必須要求學(xué)生關(guān)注文言文脈絡(luò)的問題。在此過程之中，教師應(yīng)讓學(xué)生進(jìn)一步體會(huì)文言文所具有的宏觀結(jié)構(gòu)及精妙語言。復(fù)習(xí)時(shí)，教師可將重點(diǎn)文本攻堅(jiān)目標(biāo)放在論述類的篇章上，特別是要從教材中的經(jīng)典文言文篇目中汲取營養(yǎng)。現(xiàn)以《六國論》的復(fù)習(xí)為例，對(duì)相關(guān)問題進(jìn)行說明。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生應(yīng)明確本文的中心論點(diǎn)在于“弊在賂秦”，有兩個(gè)分論點(diǎn)，分別是“賂秦而力虧”“不賂者以賂者喪”。兩個(gè)分論點(diǎn)各有對(duì)比論證、引用論證以及舉例論證來支撐，最終歸入到假設(shè)論證而重申論點(diǎn)。通過對(duì)文本的分析使學(xué)生的思維得到充分發(fā)展，與此同時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生在關(guān)注文言文宏觀價(jià)值時(shí)，不要忽略對(duì)微觀語言的認(rèn)知，以避免思維止步不前、流于表面的現(xiàn)象。比如，在復(fù)習(xí)《燭之武退秦師》這篇文章時(shí)，燭之武同秦伯展開的對(duì)話非常精彩，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注燭之武的談話魅力：先放低姿態(tài)，接下來用假設(shè)來推斷目前形勢(shì)，然后回顧歷史，并做出遠(yuǎn)期推斷，極為自然地使對(duì)方同意其所提出的觀點(diǎn)。對(duì)燭之武語言魅力的感受可以讓學(xué)生從中汲取到理性表達(dá)觀點(diǎn)的方式，可謂復(fù)習(xí)時(shí)的特殊收獲。

三、關(guān)注文本內(nèi)涵挖掘

文言文是獨(dú)特的文化傳承載體，中國文化之所以歷經(jīng)千年而未曾中斷，文言文功不可沒。在高三語文復(fù)習(xí)時(shí)，教師應(yīng)站在文化角度挖掘文本內(nèi)涵。為此，教師要在高三文言文復(fù)習(xí)過程中打破課內(nèi)和課外之間的壁壘，用群文閱讀的形式，促進(jìn)學(xué)生文化價(jià)值認(rèn)知能力的發(fā)展。具體可從對(duì)文化的認(rèn)知與對(duì)文化的辨析兩個(gè)角度進(jìn)行。首先，在對(duì)文化的認(rèn)知方面，即引導(dǎo)學(xué)生在復(fù)習(xí)時(shí)了解中國獨(dú)有的文化脈絡(luò)。高三文言文復(fù)習(xí)可以很快克服面前的基本障礙，這就給文化的系統(tǒng)認(rèn)知提供了良好的條件。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生可以從古人的經(jīng)典篇章中發(fā)現(xiàn)古人參悟人生的境界、事理研習(xí)的思維、和諧處世的智慧。而最重要的一點(diǎn)在于，教師需要把教材內(nèi)外的文言文視為一個(gè)整體進(jìn)行復(fù)習(xí)，可以采取群文閱讀的形式。比如，將蘇軾的《赤壁賦》、莊子的《逍遙游》進(jìn)行比較閱讀，要求學(xué)生據(jù)此梳理理解何為“天人合一”。再比如，教師可以把文天祥的《指南錄后續(xù)》及張溥的《五人墓碑記》進(jìn)行比較閱讀，要求學(xué)生發(fā)現(xiàn)古人在面對(duì)生死時(shí)是如何進(jìn)行抉擇的，那種坦然面對(duì)生死大事的境界，會(huì)給學(xué)生以極大的觸動(dòng)。其次，在文化的辨析方面，高三學(xué)生應(yīng)當(dāng)利用復(fù)習(xí)文言文的機(jī)會(huì)，學(xué)會(huì)如何保持獨(dú)立的視角，對(duì)文言文形成獨(dú)到的理解。為了達(dá)到理想的復(fù)習(xí)效果，教師一方面應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生站在歷史的角度去解讀，另一方面也要結(jié)合今人的角度對(duì)其進(jìn)行合理分析，從而全面打通古今界限。例如，復(fù)習(xí)《六國論》這篇文章，教師可以要求學(xué)生嘗試分析“關(guān)于六國滅亡的原因，有一些不同的說法，你贊成哪種說法，你是否還有其他的觀點(diǎn)”等。這些問題的解決，對(duì)于高三學(xué)生復(fù)習(xí)文言文的視野將有很大的拓展作用。

高三文言文復(fù)習(xí)指導(dǎo)的誤區(qū)表現(xiàn)在多個(gè)方面，而筆者認(rèn)為由于高中語文教師沒能指導(dǎo)學(xué)生基于字詞基礎(chǔ)逐步走向文本脈絡(luò)認(rèn)知，繼而挖掘文本內(nèi)涵，這就使得學(xué)生對(duì)于文言文的復(fù)習(xí)顯得碎片化，難以形成體系。為了改變這一現(xiàn)狀，高中語文教師應(yīng)當(dāng)從基礎(chǔ)抓起，引導(dǎo)學(xué)生從宏觀連貫的視角開展文言文復(fù)習(xí)。

作者簡(jiǎn)介：張小軍（1978—），女，江蘇省贛榆區(qū)第一中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)槲难晕慕虒W(xué)。