杜威的倫理學思想對構建和諧師生關系的啟示

在今天，隨著“以學生發展為本”理念的深入人心，教師在看待學生時再也不能將其看作知識的被動接受者和灌輸的對象，而要將其看作知識的主動建構者和擁有學習需求的求知者。教師要善于了解學生的學習需求，把握學生的學習差異和認知風格，從而更好地對其進行指導。

師生關系是教育教學過程中最基本、最重要的一種人際關系，師生關系和諧與否，直接影響學校的教育質量，影響學生的發展。師生關系的存在依賴于兩個基本的條件：一是特定的社會場景，即教育教學情境;二是特定的社會群體，即教師和學生。去除這兩個基本條件，則就失去了探討師生關系的前提。從這兩個條件來看，師生關系在宏觀上屬于倫理學的范疇，具體來說它是教育倫理研究領域的重要課題。因此，對師生關系的探討在本質上就是對教育倫理中有關人際關系問題進行追問和求證，以探討教育教學過程中的道德關系和價值導向。而要構建和諧的師生關系，則需要在考察新時期學校教育情境的基礎上，梳理新時代的教育理念對學校教育的新要求，進而確立適合社會發展方向的教育價值觀，由此規范學校成員的個體角色與群體關系，弘揚教育中的德性與善性，培育新型的教育生態。在這方面，美國教育家杜威基于對進步主義教育運動的實踐和思考提出了獨特的倫理學思想，對于我國構建和諧的師生關系具有重要的借鑒意義。

一、我國當前師生關系存在的問題

師生關系是在教育教學過程中產生的一種特殊的人際關系。盡管它不具備血緣性，也不受某種契約的規范，但對于實現教育效果和達成育人目標具有重要的意義。自從現代教育制度確立以來，我國歷次教育教學改革的重要目的就在于根據時代要求而調整教師和學生的角色、建立民主和諧的師生關系。特別是新世紀以來推動的基礎教育新課程改革，更加關注教師角色的轉變與師生關系的重構。鑒于我國學校教育長期以來一直存在“死記硬背、機械訓練”和“以教師為中心、以教材為中心”等弊端，新課程改革強調轉變教與學方式、轉變教師角色，提出了“尊重學生、關愛學生”“為了每一位學生的發展”等改革理念，這對于變革學校教育、創新學校文化發揮了積極的作用。例如，新課改十多年來，素質教育取得了一定成效，在一定程度上弱化了“應試主義”的弊端;中小學課程在多樣化和特色化方面取得了積極的進展;課堂教學已經有了很大改變，學生的學習越來越多地體現出“自主、合作、探究”的特征;積極向上、充滿朝氣的學校文化不斷確立，師生關系總體上較為融洽，逐步形成了健康的育人氛圍。

盡管新課程改革在學校教育的各個層面推動了變革與創新，但隨著社會的發展和教育的改進，當今時代對學校教育提出了新的訴求和期待，在師生關系方面仍然存在一些無法回避的問題，這些問題折射出學校中的社會倫理建設仍任重道遠：

一是教師的角色定位和學生的身份認同需要進一步明確和強化。隨著“依法治?！钡耐七M，當前中小學教師體罰學生的現象幾乎絕跡，但教師不尊重學生的現象仍然存在，不少教師以“管教者”自居，難以認同學生的平等地位，不尊重學生的主體性和個性，這樣，和諧的師生關系就難以建立。對學生而言，不少學生僅僅強調學習成績和智力發展，而忽視家國情懷、集體意識等社會性素養的發展;勞動意識不強，甚至鄙視體力勞動，不愿意承擔一定的社會義務。這些問題的存在說明學生僅僅關注知識的學習，而在社會倫理的認知方面存在欠缺。盡管這些方面與人際交往關系并不直接相關，但它是社會倫理的基本內容，對和諧的師生關系產生制約作用。

二是教師對學生不再體罰，但心理懲戒和震懾依然存在。當下，不體罰學生已經成為一種共識，打手心、打屁股、罰站等懲戒措施基本消失，“教師權威”似乎沒有了用武之地。然而，隨著這些顯性的懲戒措施的消失，不少教師采取其他措施進行變相懲戒，如：通過加大作業量和機械抄寫懲戒學生（如錯一個字抄數十遍），加重特定群體的體力和智力負擔，從而使其得到懲罰;對學生缺少必要的關心，處理學生問題時態度刻薄冷漠、毫無耐心……這種種表現折射出教師師德和職業倫理的缺失，必然也影響到師生關系的和諧建設。

三是在懲戒學生方面從一個極端走向另一個極端，教師的懲戒權式微，在處理學生問題時無所適從。隨著新課改的推進，學生的主體性得到彰顯，他們的地位得到提升。尤其是隨著家長和學生法律意識的增強，教師和學校在處理學生問題時害怕陷入法律糾紛。在這種情況下，教師不敢使用懲戒權，賞罰不明，這也不利于建立和諧的師生關系。

上述分析說明，學校中的師生關系并不僅僅關涉人際交往，在深層次上它關系到學校群體的德性養成和價值追求。這些問題的存在折射出學校教育在倫理建設中遭遇的困境，構建新型師生關系已經成為學校教育綜合改革必不可少的重要環節。尤其在今天，立德樹人已經成為我國學校教育的根本任務，發展素質教育已成為學校教育改革與發展的基本課題。顯然，良好的師生關系可以服務于學生核心素養的發展，服務于德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的培養，服務于民主和諧、健康向上的教育生態的培育。因此，因應社會發展和時代需求而構建新型師生關系就顯得意義重大。

二、杜威倫理學思想的主要觀點

在闡發其教育思想時，杜威是以“反傳統”的姿態登上歷史舞臺的。杜威所批判的“傳統教育”，指的是歐洲中世紀以來形成的壓抑學生天性、死板僵化守舊的教育。20世紀初，杜威投身于美國進步主義教育運動的洪流，旗幟鮮明地提出“學校即社會”“兒童中心”“從做中學”等一系列革新性的思想，開創了實用主義教育的先河。杜威的教育倫理思想有其教育哲學的基礎，這就是他提出的三個基本的教育哲學命題：（1）教育即生長，教育的任務就在于按照兒童本能生長的不同階段提供適當的刺激和材料，以促進本能的表現與發展;（2）教育即生活，教育是生活的過程，而不是將來生活的準備;（3）教育即經驗的改造或改組，經驗是個體適應社會的過程，也是個體與環境相互作用的結果，而教育就是經驗的繼續改造和改組的過程。基于這三個對教育的基本判斷，杜威闡述了其有關教育倫理的思想，主要有如下幾個主要觀點：

（一）倫理學解決的是人的問題，尤其是人的行為價值問題

杜威的倫理學思想被稱為自然主義倫理學，這是因為他的倫理學思想關注自然世界中的人的問題而不是超自然的問題，反對通過形而上學和先天理性來解釋倫理和道德。顯然，關注人的問題必然需要研究人的行為，通過對行為的研究提出價值導向進而引導行為?！皞惱韺W不僅僅是對道德語言的分析，而應該對人的行為起到引導作用。倫理學中的自然主義主張科學和理性的探究方法同樣能夠用來檢驗道德陳述和解決人的問題。”[1]在研究人的行為及價值時，杜威認為“善”是衡量行為價值的重要依據。他指出，“善”具有情境性，是在特定的道德情境中表現出來的;“善”與多種可能的行為選擇相關，它不是固定的，而是需要去選擇的;“善”還具有過程性，它不是不變的目的，而是一個持續的過程，在行為過程中才能體現出“善”。杜威說：“對行為的反思意味著需要決定哪種行為帶來更善的結果。在深思熟慮和作出選擇之前沒有什么惡把自身表現為惡，當惡被拒絕之前，它就是一個競爭著的善……在被拒絕之后，它就是在那一情境中的惡?！盵2]

基于這種主張，杜威特別關注學校教育情境中的人及其價值問題，提出了獨特的兒童觀。他尊重兒童的本能的發展，認為兒童有四種本能：語言和社交的本能、制作的本能、研究和探索的本能、藝術的本能。由于具有這些本能和發展的內在力量，兒童是獨特的個體，而不是大人的附屬品，由此提出教育就是促進兒童本能的生長，并把兒童本能的生長看作是“教育的天國”?；谶@一理解，杜威把尊重兒童作為教育倫理的基石，由此倒向了“兒童中心主義”。既然教育中要尊重兒童，那么教師和學生在教學中要保持一種平等的關系，教師不能壓抑兒童本性的發展，而是要幫助兒童去發展。

（二）倫理學的首要任務是培育道德精神，教師在其中發揮重要作用

人的本性區別于動物性，因為人的本性是與社會性相關聯的。杜威認為，我們要做的不是去尋找不變的人性是什么，而是要理解人性的要素和它們起作用的方式。也就是說，我們要對人性進行引導從而使其更加向善。從研究人的本性出發，杜威認為倫理學的首要任務就是培育人的道德精神，使自然人成為一個良好的社會人。

杜威認為，在培養人的道德精神的過程中，教師發揮著重要的作用。杜威說：“從本質上講，教育是一種社會的過程。這種性質能夠實現的程度，決定于一些個人組成社會團體的程度。如果排斥教師，不把教師當作團體中的一個成員，這是荒唐背理的事情，因為教師是這一團體中的最成熟的成員，他對社會團體生活中的各種交互作用和各種相互交往負有獨特的指導責任。兒童的個人自由應當受到尊重，而更成熟的人卻應當不具有個人的自由—這種觀念極為荒謬，是不值一駁的?！盵3]教師是“最成熟的成員”，這決定了在教育教學過程中教師可以對學生的道德發展提供指導，這種作用是其他社會成員所不具備的。

（三）倫理和道德的養成是一個實踐和反思的過程，人作為行為主體需要積極參與

杜威認為，人的道德來源于我們的社會實踐。人生活在世界上，你影響我，我影響他，彼此之間產生社會關聯，由此需要道德的維系和規范。那么，如何養成倫理規范和道德精神呢？杜威反對從社會生活中抽象出來一些道德規則，然后由教師教給兒童去遵守。他認為最好的途徑是從經驗中學習，通過行為習慣的改造而去養成。這樣，倫理和道德的養成就是一個實踐和反思的過程，而不是一個外部灌輸的過程。“經驗”是杜威哲學的核心概念，他認為“經驗包含一個主動的因素和一個被動的因素。在主動方面，經驗是嘗試，在被動方面，經驗是承受結果”[4]。由于具有兩方面，因此單純的動作不構成經驗，要形成經驗必須進行主動反思，由此杜威提出“反思性實踐”的概念，意味著要形成經驗必須既有實踐又有反思。

杜威認為，在學校教育的情境中，教師和學生作為實踐的主體要參與教育教學的過程。作為學習者，兒童的參與是其增長經驗的必由之路，也是培育道德、實現社會化的最佳途徑;作為另一個重要的主體，教師的參與至關重要，教師是教育教學過程不可或缺的另一要素。杜威把教師看作是“教育集團的領導者”，這種領導作用不是因為教師的地位高于兒童，而是因為教師是成年人，有著成熟的經驗和學識，可以發揮引領和指導作用。

三、杜威思想的三點啟示

杜威的倫理學思想是圍繞人的問題而展開的，其核心不在于探討特定的社會倫理規約，而在于闡述人在社會情境中的價值選擇，重點關注的是人的社會化、道德精神和善性的養成等深層次問題。以此為基石，杜威也闡發了他對學校中的倫理和道德問題的觀點，這與學校中的師生關系密切相關。結合我國當前師生關系存在的問題，從杜威的倫理學思想的角度來看，要構建新型的師生關系，需要注意以下幾個方面：

（一）師生關系在價值取向上要以“向善”作為基本的價值標尺

在杜威看來，倫理學研究的基本課題是人的價值問題，而“善”是最基本的一個價值標尺。在師生關系上，“向善”主要是對教育工作者提出的要求，它意味著在教育教學過程中，在處理師生關系的時候，教育工作者要釋放善意，把關愛學生、為了學生發展作為處理問題的出發點，也就是站在學生發展的立場上對待師生交往問題。因此，“向善”其實是對教育工作者的基本的職業倫理要求，是處理師生關系的基本道德準則。

要體現“向善”這一價值尺度，教師需要建立正確的學生觀。杜威在進步主義教育改革中首先提出的就是要重新看待兒童。在歐洲中世紀，基督教哲學認為人是具有“原罪”的，每個人生下來就帶有罪惡，兒童的本性就是惡的，所以對待兒童需要用嚴格的方式，在教育上呵斥、體罰、關禁閉等現象司空見慣。這種基于“人性本惡”的兒童觀必然將兒童看作是被動的教育對象，他們必須服從于大人的安排，師生地位不平等，教師擁有權威而兒童只能去服從。杜威批評傳統的學校教育將重心放在兒童之外，放在教師、教科書上，而唯獨不在兒童自己的本能和活動之中。在今天，隨著“以學生發展為本”理念的深入人心，教師在看待學生時再也不能將其看作知識的被動接受者和灌輸的對象，而要將其看作知識的主動建構者和擁有學習需求的求知者。教師要善于了解學生的學習需求，把握學生的學習差異和認知風格，從而更好地對其進行指導。學生是學習的主人，其主體地位必須受到尊重和認可。

（二）教師和學生在道德和人格上要力求平等

現代社會確立的一個基本價值就是人與人在道德上是平等的，平等是一種社會理想。體現在師生關系中，人們對于“教師和學生在人格上是平等的”這一觀點取得了廣泛的共識。這一認識來之不易，因為在歷史上教師和學生并不具備相同的人格地位：學生是無知的、是不成熟的，其本性頑劣，是需要管制的;而教師充滿了智慧，是成熟的，是優勢文化的代表。對于這種觀點，杜威持批判態度。他說，兒童在社會中不被視為有充分正式地位的成員，他們被看作“候補人”，列在等待被批準的名單上，這是對兒童的誤解和無視。兒童的無知和不成熟，恰恰為教育提供了條件，因為生長的首要條件是兒童的未成熟狀態，它是一種積極的勢力或能力，是向前生長的力量，如果兒童已經在各方面成熟起來，那么教育也就失去的前提條件。

杜威認為：“要使教育過程成為真正的師生共同參與的過程，成為真正合作的相互作用的過程，師生兩方面都是作為平等者和學習者來參與的?！盵5]要做到這一點，教師首先要尊重學生，不強迫學生根據教師的意愿行事。在具體問題上，很多教師認為自己是成年人，中小學生是未成年人，他們就要聽教師的話。這種把自己的觀點強加于人的做法首先就違背了平等的理念。還有，教師要保護兒童與生俱來的本性，不去壓抑學生個性的發展。教師要善待每一個孩子，要理解他們的未成熟狀態，他們正走在邁向成熟的道路上。在出現問題時，要寬容對待，給他們以改進和發展的機會，而不是先入為主地作出某種不利于學生發展的判斷。

（三）教師在師生關系中要發揮主導作用

教師和學生是教育教學過程的兩個基本要素，任何教育過程都需要教師和學生的參與。盡管在人格和道德上教師和學生是平等的，但鑒于教師是成年人而學生是未成年人，教師具備較高的科學文化素養而學生在心智上尚未成熟，這種角色上的“不對等”決定了教師必須承擔起育人的功能，自覺發揮指導作用，構建和諧的師生關系。在很多人看來，杜威是反對“教師權威”而倡導“兒童中心”的，似乎不會注重教師的作用，其實這是一種誤解。杜威很清楚教育過程中教師的指導作用，這種指導可以為兒童的經驗改造提供便利;他所反對的是以教師講授知識為主導的教育方式，因為這種方式不利于兒童經驗的發展。注重教師的教育功能是杜威教育倫理思想的重要方面。

當前師生關系中影響教師發揮作用的一個重要障礙就是教育懲戒權的使用問題，這個問題已經引起教育界的較為廣泛的關注。教育懲戒是以促進學生改正錯誤、朝向善的方面發展的一種重要的教育手段，作為教育工作者，教師擁有一定的教育懲戒權。應該說，教師依據一定的規范，以不損害學生身心健康為前提，以制止和消除學生的不當行為、幫助學生改正錯誤為目的，對學生進行一些批評和懲罰，這是正常教育活動的一部分。如果害怕損害師生關系而一味地對學生的過錯不管不問，甚至遷就、放任、縱容學生，那就走向了教育的反面。教師發揮積極的作用，就需要在具體情境中采取必要措施對學生的發展進行指導，包括教育懲戒，這是構建和諧的師生關系的內在要求。

總之，師生關系是人際交往中產生的社會關系的一種，它受制于社會倫理的規范和制約，社會倫理中的價值導向和道德選擇同樣適合于對師生關系的處理。在新時代，和諧的師生關系的構建需要教師和學生雙方的共同努力，這是發展素質教育、深化教育教學改革的內在要求，也是實現立德樹人這一根本任務的重要條件。

參考文獻：

[1]馬如俊.論杜威的自然主義倫理學[D].上海：復旦大學，2006.

[2]John Dewey.Human Nature and Conduct：An Instruction to Social Psychology[M].New York：The Modern Library，1922：278.

[3]杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：272-273.

[4]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：153.

[5]杜威.杜威教育論著選[M].趙祥麟，譯.上海：華東師范大學出版社，1981：432.

【宋時春，中國教育科學研究院教師發展研究所，副研究員】

責任編輯︱李 敏