中小學師生關系的倫理安全審視與建構

師生之間倫理承認、信任、敬重、關懷、共享等并轉化為倫理行動是其安全的倫理生態(tài)，反之，師生之間拒絕承認、信任缺失、彼此失敬、道德冷漠、利益獨占等則是其危險的倫理表征。倫理安全的師生關系是教育和諧與教育質量擔保的重要前提與保障。

師生關系是以倫理為紐帶與文化底色組成的人倫關系，與“人際關系”相比的師生“人倫關系”除了具有道德品性、價值意蘊、精神相系的人文溫度外，兼有塑造心靈秩序、挺拔高貴靈魂、陶冶生命情理的教化價值。師生之間倫理承認、信任、敬重、關懷、共享等并轉化為倫理行動是其安全的倫理生態(tài)，反之，師生之間拒絕承認、信任缺失、彼此失敬、道德冷漠、利益獨占等則是其危險的倫理表征。倫理安全的師生關系是教育和諧與教育質量擔保的重要前提與保障。然而，當下基礎教育中的師生關系正在遭遇倫理游離而帶來的安全隱憂與風險挑戰(zhàn)。以倫理安全為維，審視、捍衛(wèi)和建構中小學師生關系的倫理安全是必要的教育承諾與教育行動。

一、倫理安全視域下的中小學師生關系及其教化價值

人是倫理相系的存在 作為自然人的個體總是期望得到普遍性的類的接納和認可，然后方能結束形單影只的單子式孤飄，并由“我”走向“我們”，進入“人間”。這個過程是由特殊性向普遍性轉換、普遍物與單一物統(tǒng)一的“第一次否定”。因此，與他者相遇是個體生命展開的客觀需要，也是個體受到普遍性洗禮的精神所求。“與他者相遇”必然牽扯到倫理的相系。正如梁漱溟先生所言：“人一生下來，便有與他相關系之人（父母、兄弟等），人生且將始終在與人相關系中生活（不能離開社會），如此則知，人生實存于各種關系之上，……是關系，皆是倫理。倫理始于家庭，不止于家庭。”[1]所以，人，由懵懂（前習俗）到開化（習俗）再到文化性生命淬成（后習俗）的過程，就是對“倫”的不斷自我審視和對“理”的覺解自明的過程，安倫盡分是個體生命成熟的重要標志，倘若更能“己立立人、己達達人”，則是在獲得“仁之方”后的精神與道義的倫理升騰，必然帶來“四海之內皆兄弟也”的倫理相系的大格局。

倫理安全是人“在人間”的終極安全 倫理相系的人與人、人與群（乃至人與自然）之間必須得到倫理安全的保障與庇佑才能有肉身與靈魂的踏實、生命世界的蓬勃與斑斕。所以，“安全需要是人的俗世生活中的重要需要，在安全需要中，倫理安全的需要是人的終極需要，這是倫理安全的終極意義所在”[2]。倫理安全不僅僅是對倫理規(guī)范與道德價值的感悟與認同，更是人在倫理角色擔承中去“做”或“構建”安全的生態(tài)世界與意義世界。譬如父子之間，只有父親去“做”到“慈愛”、兒子去“做”到“孝敬”，才能建構“父慈子孝”的倫理安全。倫理認同只完成思想意識的啟蒙，倫理行動才檢閱倫理規(guī)范的可靠，每個人都在自我倫理身份確認后去盡心盡力地“做”，才能期許倫理安全的到來。人只要存活于世，就必然要不停地倫理認同、倫理行動，因此，倫理安全是人“在人間”（在世）的終極安全。

中小學師生關系的倫理安全生態(tài) 中小學正是人生啟蒙的重要階段，是兒童道德生命、文化生命、精神生命萌發(fā)與生長的黃金時期。因此，基礎教育從本質上來說是一場對兒童“化天性為德性”的倫理教化之旅。所以，“以培育人、發(fā)展人、完善人為宗旨的教育活動，不僅一刻也不能脫離合理的倫理道德價值理念的正確指引和規(guī)范，而且合理的倫理道德理念和優(yōu)秀品格的訓育本身就是教育實踐活動的內容和目的”[3]。師生關系是基礎教育中具有特殊意義的人倫關系：一是這種關系是倫理與文化不對稱的雙方，二是雙方之間承載著倫理教化與文化傳遞的使命，三是雙方在履行使命時存在著管理與被管理、領導與被領導的張力角逐與后果不確定性。如何確保中小學師生之間的倫理安全就成了縈繞在基礎教育中不得不面對的實然課題。解決這個問題的前提在于首先要厘清應然的或者說倫理安全的師生關系究竟呈何種倫理生態(tài)？我們認為，倫理安全的師生關系應該呈現(xiàn)承認、信任、敬重、關懷、共享的倫理生態(tài)。承認意味著教師與學生之間彼此的人格尊嚴承認、價值可能性承認、與我共在的人倫承認等，沒有彼此承認就沒有事實性倫理交往，也不可能發(fā)生真正的倫理教化的故事;信任是倫理親近的心理條件，師生之間的信任主要是指教師對學生生命向善的信任、生活可善的信任、未來可期的信任以及日常中的言語信任、交往信任、行動信任等，沒有彼此信任就不可能倫理融合;敬重是儒家文化的核心價值觀之一，“修己以敬”“言忠信，行篤敬”“敬而無失”等對父母敬、對朋友敬、對內心莊敬等構成中華獨特的“恭敬文化”，師生之間的敬重就是要求教師對學生敬重、學生對教師敬重、雙方對學問以及課堂敬重等，沒有敬重就沒有內心的倫理相惜;關懷是師生之間最具溫度的倫理生態(tài)，其重點主要是先知先覺者的教師對學生的關懷，當然也包括學生對教師換位思考的體諒與移情，沒有關懷就沒有真切的倫理行動;共享是在共同愿景引領下，師生之間目標設置的一致性、利益配置的一致性、效果評價的共通性，共享是師生之間高度的倫理融匯，沒有共享就沒有值得期待的倫理效果。總之，中小學師生關系的倫理安全生態(tài)是由承認、信任、敬重、關懷、共享等共同組成的結構圖譜，而且其間蘊含著對上述倫理關鍵詞的踐行自覺、“做”的檢閱，即在“做著”承認、信任、敬重、關懷、共享的行動中建構起師生之間的倫理安全生態(tài)。

倫理安全的中小學師生關系的教化價值 中小學師生關系的倫理安全極具教化價值：首先，促進兒童的德性成長與精神安頓。儒家文化的道德哲學堅信“由倫理而道德”的根本進路，即倫理安全才能誕生道德安全。因此，倫理安全的師生關系有利于兒童德性的健康成長，畢竟在彼此承認中才會養(yǎng)成承認他者的道德覺悟，在彼此信任中才能學會信任的道德真誠，在相互敬重中兒童才能心生恭敬的道德情義，在相互關懷中才能化育兒童“仁者愛人”的道德境界，在共享中才能讓兒童懂得分享的道德共通性。德性誕生，精神生命才能安頓昂立。其次，幫助教師順利施教與教育幸福感提升。教師的順利施教是教師幸福感提升的重要條件，施教過程受阻必然影響教師的教育信心與教育幸福感。倫理安全的師生關系有利于教師在和睦和諧、團結互容的人際氛圍中開展教育工作，從而降低教師施教過程中的組織與維系教學秩序的壓力，不僅讓施教過程順暢，而且提升教育效率效果，也在很大程度上提升了教師的教育幸福指數(shù)。再次，營造基礎教育現(xiàn)場的教育秩序與文化氣質。保障基礎教育倫理安全才能實現(xiàn)基礎教育倫理秩序，“處在一定的倫理關系中的人，履行體現(xiàn)倫理關系的那些規(guī)定的實踐所形成的就是倫理秩序”[4]。中小學師生關系的倫理安全不僅在很大程度上緩解了教育失序的壓力，而且有利于倫理文化的教育承續(xù)，培育基礎教育學校的文化氣質。最后，有利于立德樹人的教育任務轉化為切實的教育效果。立德樹人是一項整體性教育工程，同時蘊涵兩種價值深意：“立德”是成就兒童德性，其倫理所指在于“學會關心”;“樹人”是成就兒童能力，其價值指向在于“學會生存”。二者整合構成了教育的根本任務。倫理安全的師生關系最大的教化優(yōu)勢在于培育兒童的道德生命，同時，通過“親其師而信其道”的倫理親密實現(xiàn)培養(yǎng)兒童生存能力的事半功倍效果，所以，有利于立德樹人教育任務轉化為實際的教育效果。總之，中小學師生關系的倫理安全，給兒童、教師、基礎教育現(xiàn)場、基礎教育效果提供了文化擔保和精神資源，具有不容忽視的教化價值。

然而，當下基礎教育中師生關系的倫理狀況如何呢？毋庸諱言，真實的中小學師生關系正在產生令人焦慮的倫理不安與倫理風險。

二、中小學師生關系的倫理游離及其安全挑戰(zhàn)

當前基礎教育中師生關系整體情況并沒有出現(xiàn)令人恐慌的失控與無序狀態(tài)，但是，其間的倫理游離卻真實地構成對師生關系倫理安全以及教育真實效果的挑戰(zhàn)和風險，應當引起人們的普遍重視。具體可從以下幾方面管窺：

稀缺的倫理承認 師生之間的倫理承認是真實教育故事發(fā)生、教化價值展現(xiàn)的人際前提，得不到完整且可靠的倫理承認可能是對師生雙方的人格與尊嚴最大的傷害。然而，“承認稀缺造成的教育非正義以及緣此而生的教育人際蔑視現(xiàn)象已經釀成積弊深刻的教育難題”[5]。教師對學生一視同仁的承認似乎是微觀教育公正落實的歷史難題與現(xiàn)實困境，教師本能地承認、喜歡、傾注于那些成績優(yōu)異且“聽話溫順”的“好學生”。而在有限的教師對學生的承認中，教師往往重點承認支撐兒童認知與生成的“求真能力”，而支撐兒童的社會生命、道德生命、精神生命的“求善、求美能力”卻往往因為升學壓力、資源競爭、考核評價等原因游離出教師的倫理承認范圍。兒童對教師的承認也出現(xiàn)了倫理異化：兒童要么內心根本不承認教師的教化者身份，要么只承認教師的知識傳遞者身份，而對教師的道德神圣性、靈魂引領與塑造的文化地位往往缺乏發(fā)自肺腑的倫理承認。因此，師生之間倫理承認的稀缺正在挑戰(zhàn)師生之間的倫理安全，并在一定程度上消解了應然的教育效果。

匱乏的倫理信任 倫理承認稀缺必然導致倫理信任匱乏，互不承認，必然互不信任。師生之間信任匱乏主要表現(xiàn)為：一是一些學生對教師不信任。學生在道德情感上缺乏對教師的信任，認為教師的千言萬語、千方百計的道德說教、知識灌輸，要么為了完成其本職工作，要么是與家長做好了串通，要么是為了因學生成績或升學而帶來的自身利益。學生還在審美情趣上缺乏對教師的信任，認為教師灌輸?shù)膶徝纼r值觀是老套的、落俗的、有代溝的，教師所講的勵志故事，是與時代以及他們自己的青春脫節(jié)的、無效的。有些學生甚至還在知識上缺乏對教師的信任，認為教師的知識欠缺更新?lián)Q代，總是拿著一張舊船票重復著昨天的故事。所以，學生對教師的不信任是倫理信任匱乏的主要方面;二是一些教師對學生不信任。盡管絕大多數(shù)教師對絕大多數(shù)學生是充滿倫理信任的，但是這種不信任依然存在，主要表現(xiàn)為教師對學生自我選擇能力、自主學習能力、自行糾錯能力、與他者的合作能力等不信任，也有一些老師對一些學生的品質、智商、誠意、德性表示懷疑。總之，倫理信任匱乏是影響師生倫理安全的重要原因，也潛藏著諸多倫理風險。

虛假的倫理敬重 倫理承認稀缺、倫理信任匱乏直接導致師生之間倫理敬重虛假。不敬重可能是當前師生關系中最吊詭、最嚴重的倫理道德失范現(xiàn)象。中小學師生關系之間虛假的倫理敬重表現(xiàn)在：首先，一些學生對教師敬重心的虛假化。一種現(xiàn)象是中小學生似乎隨著年齡、年級的增長對教師的敬重感呈現(xiàn)遞減的趨勢，而對教師的挑剔與苛刻卻呈現(xiàn)遞增的趨勢。學生越來越表面聽話背后不屑，甚至侮辱，更有甚者，有些學生當面即表達對教師的強烈不滿，頂撞沖突，甚至血腥暴力案件時有發(fā)生。教師在打不得、罵不得、批評不得的局促狹窄的教育管理空間內，不得不“跪著教書”。其次，一些學生對課堂、學問以及教師所代表的文化身份不敬重。社會的浮躁、家庭的浮躁似乎很容易傳導至學校、學生、課堂，兒童缺乏“修己以敬”的文化認同，課堂中的放任任性、不專注、不參與等，對待學問的浮皮潦草、淺嘗輒止、應付了事等，均表現(xiàn)出其對課堂不敬重、對學問不敬重的倫理懈怠。同時，其對教師所傳之道、所授之業(yè)、金玉良言等的消極被動的處理態(tài)度，也表現(xiàn)出其對教師所代表的文化身份的傲慢與不敬。最后，一些教師對學生、對課堂與學問不敬重。總是存在一些缺乏教育事業(yè)心、缺乏教育信仰、缺乏終身學習自覺的一線教師，他們要么兼職微商，要么兼做實體經濟，要么無心在教育教學上精益求精地鉆研，心中充滿了抱怨、指責、憤懣、不平等消極情愫，在工作中對學生頤指氣使、耳提面命、冷漠無情，對課堂疲于應付、疏于創(chuàng)新、控制灌輸，對學問不能沉淀、止于淺表、懶于研究。這種不敬重直接或間接地投射到教育現(xiàn)場，更加引起學生的不滿與不敬。總之，倫理敬重是師生關系倫理安全的精神內核，無敬重則不倫理。

缺失的倫理關懷 倫理關懷是一種人文關懷，它是師生倫理關系維系與升華的倫理行動呵護。缺承認、少信任、不敬重必然引起中小學師生之間真實倫理關懷的缺失，主要表現(xiàn)在：首先，無暇關懷。被激進與快節(jié)奏的社會躍進裹挾，本應該是靜悄悄的、慢的藝術的基礎教育也變得異常急躁、聒噪、暴躁，教師和學生好像都手忙腳亂、不堪重負，在吃飯、上廁所等都規(guī)定時間的基礎教育現(xiàn)場，師生之間沒有時間敞開心扉坦誠交流，也沒有時間深入了解、心靈溝通，更沒有時間談天說地、暢所欲言。因此，因為沒時間，所以缺關懷。其次，單向度的關懷。在成績與升學作為終極目標的教育角逐中，師生之間的關懷都指向成績的提高、升學的實現(xiàn)，而情感關懷、精神關懷、興趣關懷、個性關懷、生活關懷等往往游離出師生倫理關懷之外。最后，不會關懷。社會性感情是指人際之間的情感共通性與同理心關聯(lián)，培育學生的社會性感情是現(xiàn)代社會高度信息化、私我化的客觀要求。然而，在教育資源爭奪的基礎教育現(xiàn)場中，很多孩子不會合作、互不關心，很多教師似乎也很少進行關心教育，滲入關懷倫理，致使學生之間、師生之間出現(xiàn)不會關懷的倫理能力缺失。倫理關懷缺失是對師生關系倫理安全釜底抽薪式威脅。

變異的倫理共享 倫理共享是師生關系倫理安全在愿景追逐與愿景實現(xiàn)后的資源共享與收獲共享。但是，在上述倫理游離的師生關系的事實性挑戰(zhàn)下，倫理共享也呈現(xiàn)變異趨勢。首先，一些教師不愿共享。這一方面主要是一些教師在教育資源、精力分配與賞識獎勵上不愿與所有學生共享，這是上述所說的教師缺少微觀層面的教育公平所致。其次，一些學生不愿共享。一些好學生認為成績好、升學好、未來好，是自己天分優(yōu)異、自己努力奮斗、家庭無私支持得出來的，不愿與老師共享成就。一些所謂后進生則認為自己成績差、升學無望、未來渺茫，與教師教得不好、教師管理不善、教師對自己的蔑視等直接相關，于是惡于共享。最后，共享形式的變異。在師生關系倫理共享的方式形式上，也出現(xiàn)了變異現(xiàn)象，譬如，有些教師因得到來自家長的好處利益而偏向某個學生，或者教師對好學生私下培優(yōu)補習等;再譬如，學生或學生家長對教師的節(jié)日賄賂，或者升學后大擺謝師宴等。總之，變異的倫理共享也是對師生關系倫理安全的威脅與挑戰(zhàn)。

顯然，以倫理安全為維審視基礎教育中的師生關系，不難發(fā)現(xiàn)其間存在著不同程度的安全威脅與挑戰(zhàn)，不僅造成師生關系本身的本體性傷害，也造成教育效果的非預期性流逝。在立德樹人成為根本任務的新時代社會境遇中，如何建構中小學師生之間的倫理安全直接關涉對“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么人”“如何培養(yǎng)人”的時代課題的回答與應對，因此，必須引起我們的高度重視，并采取積極的教育行動。

三、建構中小學師生關系倫理安全的實踐智慧

隱憂與風險往往是潛在的危機。中小學師生關系的倫理安全已經由于錯綜復雜的原因而存在倫理隱憂與倫理風險。漢娜·阿倫特曾說：“教育的要義在于，我們要決定我們對世界的愛是否足以讓我們?yōu)槭澜绯袚熑危欠褚屗庥跉纭！盵6]因此，捍衛(wèi)和建構中小學師生關系的倫理安全不僅是我們的教育責任，也是對我們教育愛的程度的一次價值檢閱。

儒家互系互構角色倫理的教育踐行 作為中華傳統(tǒng)文化主干的儒家文化對于中國現(xiàn)當代的價值，雖有農耕文明與工業(yè)文明之不同語境的交錯而引起不少人的質疑，但是，我們應當將其人文價值優(yōu)勢與經濟價值不足區(qū)分而論，作為人文價值優(yōu)勢凸顯的儒家文化與作為人文事業(yè)的教育事實關聯(lián)具有無可替代的教化價值。習近平總書記在十九大報告中指出：要將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化提升為“中華民族的基因”“民族文化血脈”和“中華民族的精神命脈”，基礎教育必須有高度的使命覺悟和自覺，用中國話語、中國經驗建構中國基礎教育學校文化。而開發(fā)儒家文化中適宜師生人倫關系的倫理資源，是擔承這一使命的重要組成部分。我們認為，儒家互系互構角色倫理在捍衛(wèi)和建構中小學師生關系的倫理安全方面極具引入價值。簡而言之，儒家互系互構角色倫理具有三重意涵、一個體系：互系是說儒家文化強調人與自我、人與人、人與群、人與天之間存在著相系不分的內在勾連，這種互系宇宙觀極具倫理開發(fā)價值，它以互動的人類經驗活力為特質，“人與萬象、萬物的變化過程的相互性，以它作為一個場域，……所有這些互相作用，都需要理解為相互依賴與交結的‘所做之事與所經歷之事，在這一過程中的相互促進成長與創(chuàng)新進步”[7];互構是說在相系不分的互系性存在者之間具有相互投射、相互構建、相互成就的互構意義，“我”必須“在我們”中得到自我的能力與意義建構;角色是說每個人都是以角色來到人間的，角色化的過程就是其社會化的過程，承認自己的角色并按照角色而承擔責任就是“安倫盡分”，“人們事實上時時刻刻都是作為角色生活著，需要有一定的角色規(guī)范體系，以和諧自己的生活，……只要人類社會存在，就有角色，就有個體的角色化”[8]。這三重意涵匯聚成一個體系，即在“做”中“成己與成物”。儒家互系互構角色倫理對于構建中小學師生關系的倫理安全具有高度的啟發(fā)與借鑒價值：教師和學生之間是互系互構的角色存在者，教師成就著學生，學生也成就著教師，教師和學生都要對自己的角色確認，并堅持“做”的倫理行動才能完成各自使命，成就各自的德性與能力。當然，這個“引入”的過程是需要持續(xù)地實踐研究的，需要在課程與教學以及其他教育環(huán)節(jié)中自覺融合，其中教師教育是極為重要的一個方面。

教師教育的倫理文化范導 中小學師生關系倫理安全建構的一個重要事實在于，中小學教師具有主導作用并承擔著主體責任。正如烏申斯基所說：“教師個人的范例，對于青年人的心靈，是任何東西都不能代替的最有用的陽光。”[9]教師的思想品德是“任何教科書、任何道德箴言、任何懲罰和獎勵制度都不能代替的一種教育力量”[10]。因此，教師教育不僅是教育質量保障的最可靠的工程，也是師生關系倫理安全建構的重要實踐中介。但是，教師教育不能只作操作技能、實踐應用的培訓，還必須對教師進行教育理念、教育知識，尤其是教育倫理的提升與范導。“體現(xiàn)人類全部教育正義、智慧和仁愛精神的教育倫理學，正是激勵和引導教師激發(fā)潛能、開拓創(chuàng)新、追求職業(yè)生命完美的教育德性之學。”[11]我們認為，教師教育的倫理文化范導包括以下幾個方面：第一，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化專題教育。“修己”方能“安人”，“以文化人”的前提是教師個人必須有“文”的覺悟和能力。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是倫理型文化，需要將儒家文化中的“中和”“主敬”“忠信”“明德”“仁愛”“志學”“明辨”“慎獨”“知恥”“勤勉”等倫理思想和互系互構角色倫理的脈絡進行教師教育開發(fā)，讓教師明了其間真諦，并植根于自身的文化血脈中，從而在師生關系倫理安全建構中體現(xiàn)傳統(tǒng)倫理文化的人文價值。第二，課程倫理與教學倫理專題教育。正如彼得斯所說：“教育是指以一種道德上可接受的方式，有意識地正在或已經傳授某些有價值的東西。”[12]“道德上可接受”主要是指課程開發(fā)、課程實施、教學過程、教學組織、教學評價等實踐環(huán)節(jié)體現(xiàn)出倫理道德的適宜性，而這個過程是影響師生關系的時間最長、效果最直接、輻射最深刻的過程。因此，對教師教育必須專設課程倫理與教學倫理的模塊專題，以助力教師在課程與教學工作中堅守倫理道德自覺，建構融洽的師生關系。第三，師德師風建設專題教育。師德師風是教育倫理在教師一方的精神凝聚與文化體現(xiàn)，對于師生關系的倫理安全構建具有深層次的價值影響。全力抓好新時代師德師風建設，不僅要突出高線引領和底線要求，完善師德師風獎懲考核體系，更要在教育實踐活動中堅守教育基本倫理，規(guī)范教育過程師生倫理關系和教學行為。[13]因此，在教師教育中必須開設師德師風建設專題培訓，并藉以為師生關系倫理安全建構貢獻深層的文化支撐。總之，教師教育是中小學師生關系倫理安全構建的重要媒介，我們主張以校內培訓為主，兼顧校外培訓、專題培訓，共同組成確保教師教育質量的平臺與機制。

對學生的責任倫理教育與禮儀教導 建構中小學師生關系的倫理安全盡管主動方、主導方在教師，但是，關系建構的特點是雙向性、交互性，僅僅從教師以及教師教育的單維度用力不可能建構二者關系的倫理安全。然而“在課程倫理中，現(xiàn)行的倫理要求更多地指向教師群體，對學生的倫理要求涉及甚少”[14]。所以，必須明確學生在這一建構過程中的責任，同時做好對學生的教化工作。首先，對學生進行責任倫理教育。責任倫理是人際相處的法理依據(jù)，也是個體的素養(yǎng)體現(xiàn)。盡管兒童的生命成長充滿了開放性、不確定性與未完成性，但是這種對其進行基于感恩情懷和責任倫理的教導具有永恒的文化價值，會鐫刻在兒童的精神世界深處，成為其“文化人”的文明符號。對學生進行責任倫理教育，就是要從娃娃抓起，讓兒童從學習、生活的每個細節(jié)中做到對自己言行舉止的收斂，對自己倫理身份的感知，對自己道德義務的認同，對自己他者意識的提升以及對教師良苦用心的體諒，對教師無私關愛的感恩，對教師文化身份的敬重，對教師人格尊嚴的尊重等。責任倫理教育既需要學校教育過程中的課程與教學開發(fā)以及開展情境設計、角色扮演、實踐活動等，也需要家校之間有效配合并形成教育合力。其次，對學生進行禮儀教化引導。禮儀是文化的象征，禮儀教化不僅可以傳承文化的基因，也可以實現(xiàn)對學生的道德陶冶，從而實現(xiàn)在師生關系的倫理安全建構中學生的文化自覺與道德支撐。對學生進行禮儀教化引導，需要從傳統(tǒng)文化中開掘資源，將傳統(tǒng)禮儀進行創(chuàng)新性改造，融入到日常生活之中，并充分利用中華傳統(tǒng)節(jié)假日的文化載體，讓學生知書明理、知行合一。通過禮儀教化引導，幫助學生塑造敬重心、同理心、知恥心，從而在師生關系的倫理安全建構中，肩負起作為學生的倫理責任與道德義務的內在支持和收放有度與有禮有節(jié)的外在支持。

學校制度的倫理分析與倫理重構 學校制度應該具有“以人為本”與“以立人為本”的倫理屬性與倫理使命，必須有對學校制度不斷地倫理分析與倫理重建的智慧與勇氣。“制度倫理是當代中國語境下政治哲學的核心問題之一。制度倫理既不是什么‘制度的倫理化也不是什么‘倫理的制度化，而是對制度的倫理分析。其核心是揭示制度的倫理屬性及其倫理功能。”[15]然而，當前制度中的倫理審視與倫理安全審視闕如，致使出現(xiàn)了“無制度的行為者”和“無行為者的制度”的荒謬景象。“由于人們對于‘批判性思維的誤解，教育生活逐步形成了一種破壞性的教育邏輯。這一點可以從倫理規(guī)范的無節(jié)制否定導致的價值虛無等得以確證。”[16]必須有制度的收斂與規(guī)約，才能促進倫理的安全與道德的誕生，“因為所有道德紀律都是為個體制定的規(guī)則，個體必須循此而行，不得損害集體利益，只有這樣，才不會破壞他本人也參與構成的社會”[17]。因此，在中小學師生關系的倫理安全建構過程中，必須下學校制度的倫理分析與倫理重構的功夫，從規(guī)則與道德紀律的維度促使教師與學生之間倫理地存在、倫理地交往、倫理地生成。學校制度的倫理分析與重構應當作為學校文化建設的重要組成部分，為教師“修己安人”、學生“修己以敬”以及師生之間的倫理凝結提供文化與規(guī)則的擔保，它需要學校共同體中所有人的集思廣益和民主協(xié)商而成，并在實踐中不斷解構與重構。

總之，建構師生關系的倫理安全是永遠在路上的事業(yè)，需要我們保持高度的倫理清醒和堅韌的倫理行動。

參考文獻：

[1]梁漱溟.梁漱溟全集[M].濟南：山東人民出版社，1992：81.

[2]黃愛教.論倫理安全及其保障[J].東南大學學報，2012（1）：19-24.

[3][11]王正平.教育倫理學的基礎理論探究與建構[J].上海師范大學學報（哲社版），2017（6）：24-33.

[4]龔群.社會倫理十講[M].北京：中國人民大學出版社，2008：32.

[5]崔振成.承認的教育正義價值[J].中國教育學刊，2015（6）：63-67.

[6]阿倫特.過去和未來之間[M].王寅麗，張立立，譯.南京：譯林出版社，2011：182.

[7]安樂哲.儒家角色倫理學[M].孟巍隆，譯.濟南：山東人民出版社，2017：83.

[8]高兆明.道德失范研究[M].北京：商務印書館，2016：129-130.

[9]杰普利茨卡婭.教育史講義[M].華東師范大學教育系教育史教研組翻譯室，譯.上海：華東師范大學出版社，1958：375.

[10]契爾那葛卓娃.教師道德[M].嚴緣華，盛宗范，譯.上海：華東師范大學出版社，1982：20.

[12]彼得斯.倫理學與教育[M].任鐘印.世界教育名著通覽.武漢：湖北教育出版社，1994：1679.

[13]王頂明.師德師風建設離不開堅守教學倫理[N].中國教育報，2019-01-04（2）.

[14]嚴仲連，馬云鵬.課程倫理及其現(xiàn)實困境[J].教育理論與實踐，2012（4）：52-56.

[15]高兆明.制度倫理與制度“善”[J].中國社會科學，2007（6）：41-53.

[16]檀傳寶.當代倫理與教育的“阿倫特困境”及其出路[J].江蘇高教，2016（4）：6-8.

[17]涂爾干.職業(yè)倫理與公民道德[M].渠敬東，等譯.上海：上海人民出版社，2000：16.

【崔振成，河南師范大學教育學部，副教授】

責任編輯︱李 敏