公共型師生關系的三維向度

師生所共在的、共有的這個公共話語空間并非部分人交流思想和表達觀點的封閉場所，而是一種開放的、公開的社交場所，教師和學生、家長、社會人士均可對他們所關心的公共教育問題表現自己的異議，進行充分而自由的溝通與交流，分享彼此的體驗和感受。

師生關系是教育領域中的一種最基礎、最基本的人際關系，是教育要素中的人力資源和智力支撐。自有人類，便有教育。教育是圍繞人而展開的一系列活動，以育人為己任。師生關系是影響育人質量高低的關鍵性因素，是關乎教育目的能否達成的決定性因素。這是因為，在構成教育的基本要素中，教育主體——師生是最活躍的因素，是深化教育理論研究和推動實踐探討的動力之源。而其他教育因素，無論是何種教育影響，諸如教育理念、教育價值、教育內容、教育形式、教育制度、教育評價、教育環境等，從外在表現形式而言，本身是一些空的軀殼，都是客觀的，但從教育的發生機制來講，教育是主觀見之于客觀的社會實踐活動，唯當這些教育影響進入師生視野，被師生所識別、掌握和運用，這些靜態的教育元素方可活化起來并發揮其應有之用。因此，非但沒有師生無法構成教育活動，而且，即便師生同時在場，如果不能對師生關系有一個清晰的認識和準確的把握，便無法賦予教育活動以鮮活的生命力，極易引發師生之間的疏離、隔閡或沖突，良好教育效果的達成勢必困難重重。正如蘇霍姆林斯基所言：“課堂上一切困惑和失敗的根子，在絕大多數場合下都在于教師忘卻了：上課，這是兒童和教師的共同勞動，這種勞動的成功，首先是由師生相互關系來決定的。”[1]只有建立良好的師生關系，才能促使師生在雙邊活動中有效地調控和運用這些教育影響，形成教育合力，推進教學相長，步調一致地趨達教育目的。

在推進良好師生關系的構建中，教育領域中的公共性問題日漸凸顯并日益發揮著重要作用，使得師生關系被深深地鐫刻著公共性的印痕，打上了鮮明的公共性的烙印。師生關系不僅是一種共在的關系，也是一種共識的表征，同時還是一種共享的狀態。公共型師生關系的這三個向度相輔相成，共同構成和豐盈了師生關系豐富而深邃的內涵。洞悉和把握師生關系的公共屬性，構建共在、共識、共享的公共型師生關系，既是深化師生關系認識的使然，也是提升人才培養水平的應有之義。

一、公共型師生關系的共在向度

學校是一種公共空間和公共性存在。生活在公共空間的教師和學生不是孤立存在的，是共在的存在，其公共性是通過結構性關系或交往互動關系呈現出來的。早在古希臘城邦時期，人們就開始使用“公共”一詞。從詞源上考察，“公共”一詞源于希臘語“pubes or maturity”和“koinon”，其含義是指人的身心發展已經成熟，具備了公共態度與公共情懷，可以擺脫自我關注或自身利益去考慮、關心和保護他人利益，是人與人之間相互關照、幫助與協作的一種狀態。《辭海》將“公共”釋義為“公共：共同。如：公理;公約。《禮記·禮運》：‘大道之行也，天下為公。《荀子·解蔽》：‘此心術之公患也。”[2]由此可見，公共具有共同、共有、公有之意，是與私人、私利、私有相對應的一對范疇，是個體從私人領域擺脫狹隘自我，邁向公共領域并參與公共生活的先決條件。這在哈貝馬斯那里也得以體現，“公共性本身就表現為一個獨立的領域，即公共領域，它與私人領域是相對的”[3]。在這里，哈貝馬斯將“公共性”視作“公共領域”，認為公共性是體現公共原則并容納所有參與人員的公共空間。在這個公共領域，每個成員必須切實在場，構成一個共在體，并能夠平等地參與到公共討論或公共決策中來。公共性存在的前提是公眾共在一個公共領域，并由此而構成生命共同體，這為我們理解公共型師生關系的共在向度提供了本體論的視角。

師生關系的存在依賴于教師和學生的共同在場，并通過一定的教育影響而建立相互聯系。質言之，師生關系是一種共在狀態。共在是公共型師生關系得以存繼的固有屬性。從社會學的意義上講，師生關系是社會關系的具體化，是一種共在的關系，是一種共處的關系。人是社會的人，社會是人與人之間關系的總和。“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”[4]作為一種特殊的社會實踐活動，教育肩負著為社會培養人才的重任，依據社會發展要求和個體身心發展規律，勾勒了教育者和受教育者相互作用的依存程度、交往關系與發展圖式，是教師和學生這一特殊群體的社會關系在學校教育領域中的印證與彰顯，具有顯著的社會屬性。因為只有在共在、共處的社會結構格局中，師生之間才能建立起社會聯系，并據此獲得應有的社會地位、身份或角色，從而確保師生關系得以產生，得以延續，得以變革，得以發展。

眾所周知，教育是一種雙邊活動，離不開教師和學生的相互配合和密切協作。教師的“教”和學生的“學”、師生之間的交流對話是教育過程中最基本的活動，也是師生關系建立的基本前提和必要條件。這意味著，教師和學生之間“教”與“學”的任何一方缺失，師生關系便難以建立起來。“巧婦難為無米之炊。”從本體論的角度而言，這種共在意味著雙方均在場，雙方中的任何一方都不能缺席。漢娜·阿倫特生動地將公共性比喻為一張桌子，她認為“事物的世界處于共同擁有這個世界的人之間，就如同一張桌子的四周圍坐著許多人一樣;世界像每一個中間事物一樣，都同時將人聯系起來和分離開來”[5]。按照阿倫特的解釋，倘若這張桌子（公共性）消失了，那么將人們維系、聚集或整合起來的因素也隨之消失了，人便成為單因子、原子化的存在。如同許多人圍坐在一張桌子旁、共處一個公共空間而建立彼此間的聯系一樣，僅存在教師或學生單一的一方，師生關系便缺失了維系的紐帶，是無法存在的。

師生關系的共在性表明，在教育教學過程中，發揮主體作用的教師和學生的地位是平等的，是平等的合作伙伴關系，是主體間性的共同存在。倘若師生之間任何一方“不在場”，再先進的教育思想、再完美的教育規劃、再精湛的教育技藝、再健全的規章制度、再科學的評價機制，由于剝離了師生共在并平等合作的根基，也只能是“廢紙一堆”，是徒勞無益的。因此，我們反對傳統師生關系中主客二分的、機械對立的師生關系。無論是片面拔高教師主體地位的“教師中心說”，還是刻意提升學生生命需求的“學生中心說”，盡管主張有異，但后果如出一轍，均是一種不對等的、殘缺不全的衍生品，催生的是一種不能同時在場的、失衡的、斷裂的師生關系：學生和教師處于“師尊生卑”或“生尊師卑”的兩個地位不對等的、單向的極端之中，導致教師不能理解學生，學生也無法理解教師，師生之間的離散程度可想而知。

二、公共型師生關系的共識向度

從本體論的角度出發，我們將共在視為公共型師生關系的必要前提，而從認識論的層面審視，共識則是公共型師生關系的應然旨歸。因為師生共在的目的就是要達成共識。共識是良好師生關系的重要權衡標準，是理解公共型師生關系的關鍵環節。共識是教師和學生基于共同的教育教學目標，通過交流溝通、相互啟迪、消除分歧而達到相互理解、相互接納和攜手共進的活動形式，體現為“兩個交往過程的參與者對世界上的某種東西達成理解，并且彼此能使自己的意向為對方所理解”[6]。教育的公共性表明，師生之間并非簡單決定與被決定的線性關系，形成學習共同體是凝聚師生最廣泛共識的有效途徑。學習共同體中的師生關系是合作互動的關系，是互補共進的關系，是和諧共生的關系。

傳統認識論將師生關系視為一種機械的、決定的關系范疇，對于師生的共識向度沒有給予應有重視。一個典型的體現是教師權力膨脹和學生被動服從、教師獨白和學生失語現象形成鮮明反差。固然，教師“聞道在先”“術業有專攻”，較之學生，無論在知識儲備、經驗積累、人生閱歷，還是在教育思想、教育技巧、教育智慧等方面，其優勢是顯而易見的。如果教師單純迷戀并濫用這些有利條件，利用自己在知識、經驗、閱歷等方面的優勢居高臨下地發號施令，肆意擺弄與控制學生，置學生于“旁觀者”“靜坐者”“附和者”的地位，便會滋生教師話語霸權，侵害或吞噬了學生的話語權，造成學生的集體“失聲”，學生就會成為教師意志的工具，師生關系成為一種控制與被控制、命令與服從、主宰與依賴的異化格局，傳遞的僅僅是教師單一的聲音而非師生雙方彼此間的共識，自是無法企及伽達默爾所言及的“視界交融”，緊張、壓抑的師生關系便由此而生。

教育過程不是一個按部就班、預設的僵化過程，更不是一種學生執行教師要求的單一的過程。杜威明確指出：“教育并不是一件‘告訴和被告知的事情，而是一個主動的和建設性的過程。”[7]忽視學生的心理特征，漠視學生的個別差異，將學生視為“知識容器”，不加選擇、一廂情愿地將既有知識和信息強加于學生，并通過訓誡或高壓的方式禁錮學生的視野，且不容學生有絲毫懷疑或質疑的做法，必然扼殺學生的探究欲望與創造精神，培養的只能是唯唯諾諾的聽話者和順從者。對此，康德給予無情地鞭撻：“人不是物件，物件的活動是直接由自然規律來規定的;人是有意識的，他要按照自己對規律的意識和觀念來決定自己的行動原則。”[8]尤其是在當前發展終身教育和建設學習型社會中，時代發展對教育提出許多新的需求，這使得教育過程不應是遵循固定線路的知識傳授行為和慣性模式，應是喚醒學生主體意識并引導學生自主學習而非教會學生順從的過程，是師生合力向未知方向挺進并達成共識的旅程。正如雅斯貝爾斯的深刻洞見，師生之間的活動并非單一的知識授受和記憶力訓練，更重要的是人的靈魂的教育，是喚醒靈魂、凈化靈魂的活動。因為“訓練是一種心靈隔離的活動，教育則是人與人精神的契合、文化得以傳遞的活動，而人與人的交往是對方（我與你）的對話與敞亮”[9]。倘若缺少了這種對話與敞亮，缺少了師生思想的交鋒以及學生的主動探討和積極建構，精彩的動態生成以及共識自是難以彰顯。

需要指出的是，師生之間的這種共識并不代表師生沒有不同意見，也并非某一方對對方的刻意迎合，而是師生間尊重差異、互動合作、形成共識的產物。在師生交往互動中，既存在決定的或預設的普遍的、規律性的元素，也存在未知的或情境性的變量，這也是公共性要求個人從私人領域走向公共空間，進而參與公共互動并不斷認識自我和超越自我的一種體現。誠如馬克思所言：“人同自己本身的關系只有通過他同其他人的關系，才對他說來成為對象性的、現實的關系。”[10]學生之間是有個別差異的，這種個別差異體現在學生的經歷和經驗的不同，導致他們看問題的立場、視角和姿態有別，如此才能凸顯學生個人的個性特征和風格向度之于教育的個體個性化功能的重要作用，這也是當前個性教育中促進學生自主成長和自我教育所不可或缺的。按照馬克思主義的基本原理，沖突和矛盾是事物發展的基本動力。因此，非但師生之間有一定的分歧和沖突是難以避免的，而且是合情合理的，更為重要的是，這種不一致也是激發學生的開拓意識、批判精神與創造活力的內驅力，促使他們趨達“青出于藍而勝于藍”的新境界。同時，這種沖突也蘊含了師生拓寬研究視野、激發自我更新的契機，通過共同參與、積極對話、充分溝通、共同商議而達到某種程度的契合，從而形成新的、更大的共識，其價值自是不言而喻。

三、公共型師生關系的共享向度

共享向度在很大程度上詮釋、展現了公共型師生關系更高層次的價值追求。共享是一種強大的力量，是推動師生關系健康發展的價值基礎和思想引領。確立師生共同體的共在并達成共識，其最終的落腳點是指向或服務于共享。共享是一種價值取向，具有共同享有、共同擁有或共同分享之意。從價值論的層面而言，共享是公共型師生關系彼此敞開的過程，是師生共享對話、共享智慧、共享成功、共享快樂、共享發展的源泉，是師生本真的生存與發展方式。

傳統的師生關系要求教師無私奉獻，將教師比喻為“春蠶”，比喻為“蠟燭”，“照亮了別人，卻燃燒了自己”。這種師生關系在某種程度上是建立在教師無條件對學生絕對負責的義務論基礎之上的，是犧牲教師利益而非師生合作共享的集中體現，與合作共贏的共享性師生關系是不相吻合的。此外，在當前社會轉型時期，隨著功利主義、利己主義和個人主義的死灰復燃，部分教師對私人利益的追逐有恃無恐，片面追捧和崇尚扭曲的自我利益，滿足自己膨脹的個人私欲，如有償補課、有償家教、片面追求升學成績等活動，導致師生交往中共享的缺失，學生淪為教師實現自己目的的手段，惡化了師生關系。這與康德的“人是目的”是背道而馳的。這種以自我為中心的做法是一種獨占性的行為，是共享性的死敵，迷失了師生關系的價值方向。

師生關系的共享性表明，師生所共在的、共有的這個公共話語空間并非部分人交流思想和表達觀點的封閉場所，而是一種開放的、公開的社交場所，教師和學生、家長、社會人士均可對他們所關心的公共教育問題表現自己的異議，進行充分而自由的溝通與交流，分享彼此的體驗和感受。因為“‘公共意味著向任何人的審視開放，而私人則意味著一個由家人和朋友構成的、受到遮蔽的生活區域”[11]。師生依據時代要求和教育規律將公眾的主張進行辨識、篩選與整合，進而形成公共輿論。如果師生僅僅局限在個人狹小的天地中，尚未從“私人領域”中擺脫出來，是孤立的、自我封閉的而非合作共享的師生關系，必然導致師生關系的萎縮。

與哈貝馬斯認為公共性意味著一個公共領域有所不同，羅爾斯對公共性的貢獻在于他提出了公共性的核心是公共理性。這種公共理性通過訓練思維的形式，確保師生在相互分享的過程中，能夠改善思維品質，促使新的思想、新的觀點和新的意義的生成。“訓練思維能力的巨大價值在于：原先經過思維充分檢驗而獲得的意義，有可能無限制地應用于生活中的種種對象和實踐，因而，人類生活中，意義的不斷增長也是沒有限制的。”[12]師生雙方正是在意義不斷增長的過程中分享彼此情感體驗、提升合作共享的品位。懷抱開放性和公共性的共享心態，教師不以“已知者”自居，而是與時俱進、革故鼎新，從終身學習的角度審視當前的師生關系，“教然后知不足”，不斷錘煉自身“訴諸學生理智和心靈”的本領，成為“教育過程的真正能手、藝術家和詩人”。[13]一如《學會生存》一書中的洞識：“教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地鼓勵思考;除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。”[14]學生不以“旁觀者”自居，而是廣聞博學，以積極主動的姿態參與到教育活動中，拓展視野，探討真知，“溫故而知新”，盡情享受和體驗長足發展的成就感。師生通過彼此間的相互借鑒與相互啟發，清除共享的壁壘，擴大教育信息容量，博采眾長，相互融入，形成教與學的良性互動，或內在契合，或“和而不同”，譜寫出互補共進的最質樸的共享樂章。

參考文獻：

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[12]杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991：16.

[13]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，2016：420.

[14]聯合國教科文組織國際教育發展基金會.學會生存—教育世界的今天和明天[M].華東師范大學比較教育研究所，譯.北京：教育科學出版社，1996：108.

【馮永剛，山東師范大學教育學部副部長，教授，博士生導師】

責任編輯︱李 敏