風景題材作品的欣賞重在讓畫面“動”起來

應茵 鄧渠銳

風景是重要的繪畫題材，它講究畫面景物生動，并結合畫家心境呈現出一定的意境。該類作品為兒童美術欣賞教學提供了大量可供選擇的材料。通過欣賞該類作品，幼兒可以在感受自然和生活中美好事物的同時，關注其色彩、形態等形式語言，進而通過聯想形成一定的審美意象。但是，相對于人物題材的油畫，風景畫中靜態的天空、樹木、花草等內容較人物的動作、行為、表情難讓幼兒產生共鳴。同時，以印象派為代表的畫家在寫景時常常強調“意境”，這就需要幼兒根據作品的色彩、線條、構圖等形式產生置身其中之感，獲得豐富的審美情感。故此，我們需要通過觀察與分析幼兒欣賞風景題材繪畫時的行為特征，進而針對性地采取支持幼兒欣賞此類作品的策略。

一、幼兒欣賞風景題材作品中的行為特征

（一）寓形式于內容解讀

以大班欣賞作品《麥田上的群鴉》為例，作品一經呈現，作品中麥田、烏鴉、道路等內容受到幼兒的關注，而此時幼兒已對作品中所用的色彩、造型、構圖等形式有了自己的理解。

師：“天空中的是什么鳥？”幼：“燕子。”師：“為什么是燕子？”幼1：“燕子就是黑色的。”幼2：“是大雁。”師：“為什么是大雁。”幼2：“大雁就是一群一群出來的。”師：“可是大雁會排隊喲。”幼兒2：“一字形或人字形”幼兒3：“蝙蝠，是蝙蝠，蝙蝠就是一群群晚上出來的。”

通過分析（表1）以上對話，可發現幼兒雖然描述的是畫面中的內容，但其猜測實質上已經關注到了作品中作者留下的形式語言，并作為線索，根據顏色聯想到燕子、蝙蝠，根據數量聯想到大雁，甚至根據背景時間聯想到蝙蝠。這一階段的兒童處于美術欣賞的感知形象期，即“能感知作品的內容，但還不能自發地理解作品的形式審美要素”，然而，形式和內容是不可能絕對分離的，故幼兒在欣賞中常常表現出“寓形式于內容中解讀”的特征。幼兒敘說的內容，實質上已經是他們對作品形式語言理解的產物，幼兒只是用自己的方式，憑借內容表達對作品形式的理解。

（二）以細節代整體感受

《麥田上的群鴉》一度被認為是梵高的遺作，有著強烈的情感沖擊力。雖然當前倡導觀者多元的解讀作品，但只是在作品限域內的多元解讀，并非誤讀。在其中一次教學中，幼兒對作品的情感卻發生了較大偏差。

師：“這幅畫給你什么感覺？”幼：“很開心。”師：“為什么。”幼1：“麥子黃了，就是收獲了開心。”幼2：“我也覺得很開心。”師：“為什么？”幼2：“豐收了，就有糧食吃了。”

“又一次的整體感受，它建立在幼兒對作品各種要素和其美學意味的深切感受和討論之上，它和第一印象相比，應該是更深刻和更到位的”。但通過上述案例，可以發現幼兒在不進行必要引導的情況下，常以畫面的部分內容代替整體感受。幼兒僅僅憑借“麥田”這一局部內容，結合已有的經驗，獲得了豐收的喜悅這一情感。雖然兒童在自然的狀態下更多的是通過內容來感知文本的情感表現性，但實際上，在藝術中，形式就是內容的存在方式。在《麥田上的群鴉》中，凡·高既用了十分混亂的線條和大量中性色表現麥田，又運用了大量黑色調渲染出低壓的天空，將本該處于豐收世界的麥田和浪漫南法的天空表現得無比壓抑。因此，可以發現，在該部分幼兒對作品內容的感受即是以部分形式語言的感受。

（三）無秩序地關注內容

風景題材的作品，無論西洋畫還是東方繪畫，普遍都有一定的構圖思路，故而在視覺上呈現出景深、明暗、主次的秩序。但兒童在欣賞時，尤其在談論作品的第一印象時，往往是無序的。如當教師問“你看到了什么”時，幼兒的回答便是盡可能細致地說出畫面中的內容。幼：“我看到了蝙蝠、麥子，還有很多草，中間有一條下過雨的彎彎路。”可見，由于幼兒受其空間思維的影響，難以自發地將畫面按照一定的空間持續或光線持續加以關照，這關系著幼兒能否將畫面形成一定的審美意象，并將自身置身于作品中。

二、欣賞風景題材作品過程中的策略

（一）將畫面形式具象化

引導幼兒用自己的方式理解作品的顏色、構圖等形式要素必不可少，況且對于風景繪畫，形式語言也是畫面的重要信息。幼兒的解讀常常是寓形式于內容解讀中的，因此，教師應該根植于兒童欣賞的這一特征，將畫面中的形式語言進行具象化的解讀，憑借畫面中的各式的景、物探討色彩、線條等形式。

1. 發現幼兒具象化表達中的形式要素。幼兒總是以自己獨特的方式表達對作品中形式要素的理解，教師應該嘗試理解和發現幼兒對畫面內容的詮釋中體現畫面形式的部分，并加以提煉、概括和歸納。如欣賞《麥田上的群鴉》，討論鳥類時，燕子與色彩、蝙蝠與背景色調、大雁與數量即反映了幼兒對作品形式的觀察，教師亟須追問并反思幼兒回答的緣由，讓所有幼兒都以自己能夠理解的方式關注形式語言。

2. 引導幼兒具象地理解作品的形式要素。教師可利用仿制作品，讓幼兒在觸摸中多通道感知和還原作品創作的過程，具象化地理解作品的線條、色彩。在欣賞《星月夜》時，我將一幅臨摹的作品交給幼兒。幼兒通過觸摸有厚度的油彩，輕松地發現畫面中的云是有軌跡的，是朝著兩個點螺旋狀流動的。再通過觀察天空中的云朵，加深對畫作中這一手法的理解。

（二）將畫面內容動態化

在欣賞風景繪畫時，往往需要透過畫面中的一刻，看到景致的不斷變化。因此，教師需要憑借多種手段，讓幼兒形成一個動態的、有變化的審美意象，以便于對作品進行感受。

1. 利用身體動作讓畫面動態化。在欣賞風景畫時，我們利用幼兒泛靈論的特性，讓幼兒通過動作模仿理解畫面中的草木、巖石等的寓意。如讓幼兒將手變為麥田隨風搖擺，《麥田上的群鴉》中麥田的線條便立即讓孩子們看到了力度，看到了動態。

2. 利用數字媒體讓畫面動態化。眾多當代藝術家熱衷于重構經典美術作品，利用視頻等技術讓美術作品變成動畫、MV，這為美術欣賞教學提供了大量可利用的資源。如莫奈的《睡蓮》成為聽得到風聲、看得見光影隨時間變化的動畫，《麥田上的群鴉》成了烏鴉會飛舞、麥田會流動的動畫。當這些重構后的作品呈現在幼兒面前時，風景畫便更加動人了。

（三）將畫面意境故事化

風景繪畫講究“意造境生”。然而，幼兒在欣賞風景畫時，常常以細節代整體感受，且較為無序。因此，教師需要引導幼兒按照一定順序描述并關注作品，將幼兒對畫面中每一件景物的解讀加以串聯歸回完整的畫面，近而轉化為一個有因有果、有先有后的動態畫面，將畫面意境故事化地呈現給幼兒。

1. 引導幼兒有序地解釋畫面。教師可在幼兒表述對作品的第一印象時，對幼兒進行一定講述順序上的要求。如在欣賞《麥田上的群鴉》等景深明顯的作品時，教師可引導幼兒“我們可以從遠到近地說一說這件作品”。在欣賞《大碗島的星期天下午》等有明顯明暗對比的作品時，可以引導幼兒“讓我們先看向畫面的明處吧”。如此，通過長期的欣賞教學，不但可以幫助幼兒在腦海中形成一個更加豐滿的審美意象，亦可以幫助幼兒更有秩序地進行言語表達。

2. 基于幼兒的詮釋生成故事。教師可以串聯幼兒對作品中每一物、每一筆在課堂上的詮釋，將這些解讀串聯為一個有聲有色的故事，并讓幼兒閉上眼睛結合故事回憶整體畫面。如在《麥田上的群鴉》欣賞的最后，我將幼兒的詮釋串聯成如下的故事：“在一個漆黑的夜晚，暴風雨就要來臨了。你沿著一條彎曲的小路，獨自來到一片黃黃的麥田中。突然，狂風刮來了，嘩的一聲，麥田被吹得東倒西歪，一大群蝙蝠（幼兒將畫面中的烏鴉解讀為蝙蝠）被嚇得從麥田中沖了出來。你可以往前走，卻不知道這條彎曲的路到底通向什么地方。”通過將幼兒對麥田、烏鴉、小路、天空的詮釋加以串聯，獲得了一個有變化、有前因后果的故事。基于此，幼兒獲得的審美意象便不再只是一幅扁平的畫面，而是一段有時間、有空間的動態意象。