高校外語教育中跨文化能力培養范式之反思

王俊紅 南思寧

內容摘要：全球化深入發展的國際背景下，異文化間交流活動的范圍與形式也在不斷發展。跨文化能力成為21世紀國際型人才必備的核心能力。以史為鏡，不斷反思是進步的原動力。本文以高校日語本科基礎與高年級階段的《教學大綱》為例，通過考察其對培養跨文化能力的目的、課程設置、教材、測評等環節，對我國日語教育中跨文化能力培養范式進行批判式反思。研究發現：基礎與高年級階段的培養目標不連貫;高年級階段對跨文化能力培養的延伸性不足;課程設置要求模糊;測評模式空白等問題成為制約教育實踐發展的要因。《教學大綱》的反思對詮釋《國標》、豐富教學實踐具有重要參考意義。

關鍵詞：外語教育 跨文化能力 培養范式 日語專業《教學大綱》

1.引言

世界經濟一體化等格局的形成促進了各國間的國際交流協作領域的擴大與深入發展。跨文化交際活動普遍化的同時，異文化沖突現象也備受矚目。為迎接時代賦予的挑戰與機遇，在2016年全國高等學校外語教育改革與發展高端論壇上，各語言學科專家、學者、教師們在解讀新《國標》基礎上，圍繞“互聯網+”、“核心課程+”、“外語人才創新培養”等新概念，針對新型外語人才應具有的能力進行了科學嚴謹的交流與探索。文秋芳教授針對語言文化教學提出了培養外語學習者的自我表達能力，跨文化能力，多元文化理解能力等三點建議。修剛教授認為日語專業學生應具備外語運用能力、文學賞析能力、跨文化交流能力、思辨能力、研究能力、自主學習能力和實踐能力。賈文鍵教授提出了德語專業學生應具備語言能力、文學能力、國情研判能力、跨文化能力、思辨與創新能力、自主學習能力和實踐能力。由此可見，跨文化能力成為新型外語人才必備的核心能力之一，如何培養外語學習者的跨文化理解能力成為外語教育改革的重要支柱之一。以史為鏡，不斷反思是進步的原動力。本文以高校日語本科《教學大綱》為研究例，通過考察其對培養跨文化能力的目的、課程設置、教材、測評等相關內容對我國日語教育中跨文化理解能力培養范式進行批判式反思。

2.《教學大綱》中的跨文化能力定位

2.1《教學大綱》制定歷史回顧

改革開放以后，為滿足市場與日語教育發展需求，全國高校專業外語教材編審委員會（高等院校專業外語教學指導委員會前身）日語組編寫和制定了《高等院校日語專業基礎階段教學大綱》（1990年），為日語人才的培養提供了科學依據。隨著我國國際化進程的加速，異文化背景間的交流擴至日常生活的各個領域，跨文化交際能力的培養愈加受到重視。根據《關于面向二十一世紀外語專業本科教學改革的若干意見》，培養跨文化交際人才成為培養新世紀外語人才的教學目標。教育部高等院校專業外語教學指導委員會日語組對日語專業使用的各類教材以及教材研究與開發狀況進行調研的基礎上，2000年由大連理工大學出版社正式出版了高年級階段《教學大綱》。迄今為止，日語專業《教學大綱》共有三部。分別為1990年版《高等院校日語專業基礎階段教學大綱》，2000年版《高等院校日語專業高年級階段教學大綱》，2001年版《高等院校日語專業基礎階段教學大綱》。基礎階段和高年級階段《教學大綱》的制定與實施對我國高校的日語專業教學起到了規范、指導和促進作用。在探討《教學大綱》貫徹實施的研究中，日語人才的培養方向取得了發展性的進步。歷經近20年的發展，日語教育結合國家發展新形勢與新時代背景，培養日語學習者的跨文化能力成為提高等院校外語教育改革的重要組成部分。

2.2基礎階段《教學大綱》中文化能力的定位

在基礎階段《教學大綱》中，“文化”作為關鍵詞僅有10處。分別在“教學目的”，“社會文化”，“語言基礎與交際能力”，“教材”欄中出現。具體詳情如下：

首先，教學目的：“引導學生扎實學習，掌握日語基礎知識;訓練聽、說、讀、寫的基本技能;培養實際運用語言的能力;豐富學生的日本社會文化知識，培養文化理解能力，為高年級階段學習打下堅實的基礎”。教學目的是《教學大綱》的基石。在1990年版《大綱》中提出的教學目的是“使學生樹立良好的學風，掌握日語基礎知識;訓練聽、說、讀、寫的基本技能;培養實際運用語言的能力;豐富學生的社會文化知識并使其了解日本概況，為高年級學習打下堅實的基礎”。可以看出，2001年版的《大綱》增加了培養文化理解能力的內容，明確定位了其重要性。

其次，社會文化：“對象國文化知識，既是跨文化交際能力的基本內容之一，又與語言規則有著密切關系，教學中應當滲透涉及”。

再次，語言基礎與交際能力：“外語教學的最終目的是培養學生具有跨文化交際能力”，而且要求“交際除要求語言運用能力外，還要求社會文化理解能力，而社會文化理解能力的培養又是多方面的，在有利于語言運用的前提下，教學中應適當加入社會文化的內容”。

最后，教材方面：強調教材是教學過程中的重要依據，選用或編寫合適的教材是提高教學質量的保證。基礎階段的教材題材要廣泛，國內外文化比例要適當。并且要求注重實踐性，要以學校、家庭、社會等題材為主，適當選編包括日本社會、文化、風俗習慣以及科普常識方面的文章。并且在語言上要求規范、生動、豐富。文章體裁要多樣化，掌握好教材的難度。

2001年版基礎階段的《大綱》規定培養異文化理解能力是培養跨文化交際能力的基礎。而豐富社會文化知識是培養文化理解能力的重要途徑。雖然未對社會文化知識給予具體的詮釋，但是，在對教材的規定中規定了日本社會、文化、風俗習慣以及科普常識。由此可見，基礎階段《大綱》中對與文化的學習定位于表層文化的理解。為高年級階段理解深層文化打下堅實基礎，為高年級階段提供了宏觀指導方向。

2.3高年級階段《大綱》中培養文化能力的空白

在高年級階段《大綱》中，共有17處“文化”關鍵詞，主要集中在“指導思想”，“日本社會文化課程”項中。

指導思想：“學生畢業時應具有扎實的日語基本功和較強的日語實踐能力;還要具備日語語言學，日本文學，日本社會文化（包括地理，歷史，政治，經濟，風俗，宗教等）方面的基本知識，畢業生走出校門后，應能很快地適應除專業性較強的領域以外的各種口譯，筆譯及與日本研究縣官的科研與教學工作”。

日本社會文化課程：要求包括日本文化史，日本概況，日本經濟等課型。主要內容有歷史，地理，風俗，政治，經濟等。同時，在課程目標方面，要求要通過開設此類課程，使學生掌握日本文化的主要特點，對日本歷史發展的脈絡及政治，經濟狀況等有一個基本的了解。在教學原則方面，要求教師應用日語授課，突出重點，防止內容過細過深，避免專門化。講授日本文化，應盡量與中國文化進行比較，堅持馬克思主義的唯物史觀，實事求是，又要從學術的角度大膽探討，研究和介紹。

首先，高年級階段《大綱》是基礎階段的延伸，并且將日本文化相關課程列入了必修課程，基礎階段到高年級階段對于培養異文化理解能力的定位非常明確。其次，在具體內容方面，高年級階段《大綱》比基礎階段《大綱》對于日本社會文化提出了更加具體的地理、歷史、民俗等內容，此內容對表層文化進行了更具體的詮釋。再次，在教學方法上也比基礎階段有較深入的發展，提出了具體的要求。但是，由于具體案例較少，也成為研究討論焦點。例如：譚（2006）認為防止內容過細過深又要避免專門化的要求本身具有爭議，指出教學內容與具體的教學方法模糊。因此，研究與教學法融合方式的研究還具有較大的探討空間。《大綱》是日語教師授課的指導規范，應該使用明確具體的表現方式。日語教師如果對其要求不能充分理解，對相關內容的導入也會產生歧義與困難。

另外，高年級階段《大綱》并未提及深層文化的核心內容“價值觀”“思考方式”等的學習。雖然，掌握日本歷史及政治經濟等發展狀況有利于從側面了解，授課教師也會不同程度的在教學中滲透，但是在教學大綱中還是應提及以“價值觀”“思考方式”為引導方向。

3.教材的多樣性與自由性

由于《教學大綱》對于日本文化教材并未有具體規定，我國高校日本文化相關課程教材的選用自由度比較高。一般是由擔當教師來選定。所選教材由國內出版的教材，日本出版的教材，或者教師搜集資料，自制教材。在已出版的教材中選定是主流。如：《高級日語系列教材：日本文化概論（第2版）》（2006），《日語專業文化方向考研輔導·日本文化概論（中文版）》（2008），《普通高等教育“十一五”國家級規劃教材 日本文化史教程》（2008），《新世界全國高職高專院校規劃教材 商務日語專業·日本文化與禮儀》（2009），《高等學校日語教材·新編日本文化概況》（2010），《日本社會文化概況（高等院校規劃教材）》（2013），《21世紀日語系列教材：原典·日本文化論》（2015）等。文化的多樣性，變動性等特點使影視資料配套相對困難，教材多介紹客觀且表層文化知識點的，在深層文化理解方面多依賴于教師的講解與課外書籍，影視資料。教師的經驗與教授方法也迥異不同。“日本社會文化”作為獨立的科目設置需要符合自身屬性的專業知識與教授法。為充實設置得“日本社會文化”課程的內容，研究者與日語教師需要進一步的努力。

4.測評環節的空白

基礎階段與高級階段《教學大綱》中，對語言能力的“聽說讀寫譯”各項均有具體要求及測試目標。例如：“聽力”方面要求：1）能聽懂日本人用普通話以正常語速所做的演講，談話，反應快，理解正確，并能復述中心內容。2）對電視節目，現場采訪的廣播及帶有地方口音的日本人講話，聽后能抓住主要內容和重要情節。具體的測試目標：根據教學選擇難度，語速與之相符的材料，材料的語音為普通話。一次測試以30—40分鐘為宜。內容包括對話，電話交談，新聞，解說等。要求學生聽一遍后能基本把握大意，聽兩遍后能復述50-80%的內容。具體標準如：優：能正確把握所聽材料的中心大意，抓住要點，復述80%以上的內容。良：基本把握所聽材料的中心大意，抓住要點，復述65%以上的內容。及格：基本聽懂所聽材料的中心大意，復述材料內容不低于50%。不及格：達不到及格要求。

如上所述，對于語言能力不僅有具體要求，在測試目標上更詳細量化了測試標準，有利于教學實踐操作。但是，在基礎階段與高年級階段的測試項中均未提及文化理解能力的測評。在日本文化教材中顯示的測試形式多為客觀選擇題與小論文形式。例如《日本文化史教程》中：「思考問題：明治時代に反體制の人間ができたのだが、かれらはどういう人か、どうして現體制に反対するか。」與《新編日本文化概況》中的「16世紀に（? ）がわび、さびといわれる簡素な趣や「一期一會」の心を取り入れ、茶道を大成した。」教材的練習題形式。《日本文化史教程》采用主觀題型，學生通過對文本內容的理解基礎上進行論述。雖然無標準答案，但是，因為本教材內容以史學史實為主，答案盡在課文中。而《新編日本文化概況》則采用客觀題型，要求回答具體內容，答案固定且在文本內容中。傳統應試教育模式的軌跡清晰可見。主觀題型雖然無固定答案，學生在史實的主線下思考的自由性啟發，對培養其自主意識，理解力與分析能力有一定促進作用。客觀性題型有利于日語學習者對于知識點的記憶，將教科書的誘導性降低到最低。但是客觀題只能羅列碎片式的知識，缺乏對日語學習者主體思考的引導。培養對異文化的理解能力，需要積累相關的知識并掌握理解的方法。單純的客觀描述僅是擴展知識面，積累知識量。

5.考察與結論

基礎階段與高年級階段《教學大綱》對教學實踐具有綱領性指導意義，但是通過上述分析發現現行《大綱》存在以下問題：

首先，培養跨文化能力的宏觀目標具有不連貫性。基礎階段《教學大綱》明確了社會文化知識的重要性，它是文化理解能力，跨文化交際能力的基礎。并且，對于學習范圍的定義比較寬泛，并沒有限定于日本，為在多元文化視野下培養異文化理解能力提供了指向標。而高年級階段《教學大綱》在總體方向上并未能夠做到較好的延伸，在內容描述上拓寬了文化知識的內容，但是未涉及深層文化理解能力的培養。

其次，培養跨文化能力的定位不足。在基礎階段完成表層文化知識的學習后，高年級階段應有對深層文化的理解與探索能力的提高。但是，高年級階段《教學大綱》中對于社會文化知識的定位依然為語言能力，交際能力的輔助知識。

再次，課程設置的要求模糊。基礎階段《教學大綱》對于社會文化知識定位明確，但沒有要求相應的課程設置。高年級階段《教學大綱》雖然要求設置相關科目，但在具體的教學標準方面并沒有相應的具體闡述。

最后，測評體系的空白。基礎階段與高年級階段《教學大綱》都沒有文化能力測評內容。測評指導的空白是跨文化能力不能得到充分重視的關鍵。建構多元且動態的測評是適應新時代教學的前提。

跨文化能力的培養是新時代背景下外語學習者必備的能力。克服《教學大綱》中存在的問題，在新《國標》的發展中補充完善《教學大綱》的空白內容，是外語教學改革發展的前提與基礎。

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（作者介紹：王俊紅，上海理工大學講師，博士，研究方向：跨文化交際學、日語教育、異文化經營;南思寧，陸軍工程大學講師，碩士，研究方向：編輯出版）