教師提問有效性在小學生核心素養培養中的實踐與思考

陳琴英

德國教育學家第斯多惠普曾說過：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激發、喚醒、鼓舞。”要做到這些，教師善用語言的引導極其重要，教師在教學活動中的每一個提問都將直接影響教學效果。在教學過程中，“提問”是一種教學方法，更是一門教學藝術。要掌握好這門藝術，教師就應勤思考、多分析、努力優化課堂的提問語，“問”出學生的思維，“問”出學生的激情，“問”出學生的創造。但是，在教學實踐中，許多教師往往難以駕馭開放的課堂，易“放”難“收”，或“收”而不“放”，經常無法完成預定的教學任務。在當前的教學實踐中，教師的課堂提問存在諸多問題與誤區：教師在教學中不重視創設問題情境，缺少對質疑和認知沖突的激發;忽視對問題的精心設計;隨心所欲地提問，問題欠思考或太過玄奧;提問的技巧、時機掌握不夠好;課堂教學中嚴重存在低效提問、無效提問的現象，甚至出現不良提問和失誤提問等等;有些提問得不到學生的配合，學生要么答非所問，要么答者寥寥，造成課堂教學的冷場，達不到預期的效果;提問數量過多使學生忙于應付，根本無暇深思;有些教師重結論輕過程，提問流于形式，用優生的思維代替全班學生的思維;以簡單的集體應答取代學生深入的思維活動，導致學生思維的虛假活潑，削弱了教師的講授作用。

那么，作為老師的我們，如何提高課堂教學提問的有效性值得學習。下面我將談談自己在課堂實踐中的一些做法：

有效備課，是有效提問的前提。

教師在設計課堂提問時要正確理解文本的含義，多角色多次“進出”文本，即教師要站在作者及自身的角度讀懂教材的內涵，站在編者的角度讀懂教材的編排，也要在學生的角度讀懂教材的難易，而且教師還要在這幾種角色互換中找到彼此的差異，然后以學生的視角出發考慮學習教材過程中可能遇到的種種問題，要在熟悉文本的基礎上精心設計有效的課堂提問，準確體現教師的教學思路，有效突破教學的重點、難點，全面落實三維目標。有效的課堂提問是觸發學生思維的引信，是激發學生覺悟的契機，是教學檢測的手段。提問的質量還制約著教學進程能否推進，決定著教學效果的好壞。比如：在設計二年級下冊《安全的玩》一課的教學目標時，我原來是這樣設計的：1、提升學生對游戲的安全意識與辨識能力，培養自我保護的能力和識別安全與危險的能力;2、提醒他人不到危險的地方玩耍，做到防患于未然;3、培養學生對他人安全問題的關心與責任感，激發熱愛生命、珍惜生命的情感。后來，經過對學生學情的了解后，我又重新設定了教學目標：1、了解游戲場所與游戲過程中可能存在的安全隱患;2、掌握游戲中安全自護的方法，自覺遠離安全隱患;3、嘗試創設有安全警示的環境，幫助更多人安全地生活。根據教學目標，我有目的地設計問題，學生學習后就比較全面地了解了游戲場所與游戲過程中可能存在的安全隱患，掌握了游戲中安全自護的方法，最后嘗試做一些安全警示語或安全警示標志，從而達到有的放矢、啟迪思維的效果。

二、面向全體，是有效提問的根本要求。

提問是激發學生思考的重要課堂教學技能。提問要追求全體學生的參與，確保全體學生都能從提問中得到啟發，有所收獲，這是高效課堂的最根本要求。

1. 提問要有計劃性

一堂課要提問幾個問題，對所提問題的切入角度（比如從課題的題眼切入、從關鍵的內容切入、從文章的結構切入等）都要進行精心構思。先問什么，后問什么都要胸有成竹，精心籌劃，提問要由表及里，由淺入深，步步深入。要想學生學得明明白白、痛痛快快，首先教師本身提問的思路要清清楚楚，只有建立在清晰基礎上的創新提問才有效。例如：在教學小學二年級下冊《學做“快樂鳥”》一文時，我在課前精心設計了以下幾個問題：（1）你有什么快樂的事和大家一起分享嗎？（2）生活當中誰都有不愉快的時候，誰都會遇上煩心事，你能幫幫他們解決嗎？（3）看到他們重新快樂起來，你們心中有什么感受？（4）在生活中，你幫助家人和朋友排遣煩惱、獲得快樂嗎？（5）這節課你有什么收獲嗎？通過對這幾個問題的討論，幫助學生解決生活中遇到的困難與煩惱，增強學生正確面對和解決自己或別人的煩惱的意識，讓學生明白“能給別人帶來快樂自己也會快樂;幫助別人解決困難，給別人送去溫暖是多么快樂幸福的事。”這個道理使學生將這種樂于、善于幫助自己和別人找快樂的良好行為延伸到以后的學習、生活中。

1. 提問要圍繞教學目標

提問要切合學生實際，緊扣教材訓練要點和文章精彩之處。提問要促進學生的思考，要圍繞教學目標，減少或避免走過場式的應答方式——簡單地問“對不對”“好不好”“學會了嗎”，這種應答式的提問，不僅起不到啟迪思維的作用，還會滋長學生不加思考、信口開河的壞習氣，這樣的課堂表面上很熱鬧，但價值不大。

3、提問要難易適度

提問要考慮學生的實際認知水平，做到深淺恰當，難易適中，太淺白，索然無味，提不起學生興致，讓人難以琢磨，學生答不了，不僅達不到教學目的，反而易挫傷學生學習的積極性，事與愿違。因此，教師應把大的、難的問題分解成一個個具體的小問題，以此減少每次提問的難度，減少提問之間的坡度，讓學生跳一跳，夠得著。在實際教學中有不少這樣的例子，教師提問時沒有考慮學生的實際認知水平，把學生估計得太高，往往提出一個問題之后全班舉手者寥寥無幾，這樣的課堂往往會陷入僵局，即使回答了質量也不高，課堂成了幾個尖子生表現能力的舞臺，很多學生參與不到其中，這樣的課堂只會事倍功半。如果問題設計得讓學生“跳一下能夠著”，那么就會收到事半功倍的效果。例如：在小學二年級下冊《我長大了》這節課中，在理解“長大”的含義時，我設計了“我變大了”“我進步了”“我懂事了”這三個環節，學生對成長能很好地舉例;而在“進步”這個環節，大多學生更側重于學習的進步，老師適時點撥后，學生也能從生活中找到自己進步的痕跡，個別學生還較好地展示了自己的才藝;在“懂事”這個環節，我通過學生家長拍的視頻《對孩子的寄語》，引導學生分享懂事的故事，然后結合視頻《母親節的禮物》明白要有感恩之心。這三個問題的設計結合了學生的實際，難易適中，學生學起來興味盎然，整節課氣氛活躍。

4、問題要面向全體學生，對于理解或鑒賞性材料的提問，要盡可能突破“標準答案”的圈子，讓答案具有多維性，力爭引起發散思維，培養學生的創新意識和獨立精神。例如：我在教三年級下冊《生活中的平面圖》一文時，在學生學會看平面圖后，我適時地提問：根據給出的《廣州長隆野生動物園平面圖》完成以下內容：（1）圈出6個游覽項目;（2）從一個門進，另一個門出;（3）游覽途中要考慮衛生間使用情況，中途可安排進餐;（4）在平面圖上畫出路線圖。學生的思維被激活了，紛紛說出自己的想法。當學生解決問題后，我又問：“如果你在途中走散了，平面圖能給你帶來什么幫助呢？”“除了看平面圖，我們還有沒有別的方法？”學生的思維更活躍了，各自說出了不同的方法，這樣可以培養安全意識，讓課堂來源于生活，最終又服務于生活。

三、指向性明確，是有效提問的必要條件

指向性指提問的目標明確，指向清晰，要讓學生的活動與教學緊密地聯系起來。我在教授小學二年級上冊《大家排好隊》一課時，在游戲環節“我是排隊小標兵”中，先讓學生比比哪組排隊速度最快，有的小組排成一排，有的排成兩排，這就是問題指向性不明確造成的。我馬上認識到了自己的錯誤，在指出學生排隊過程中出現的問題后，又重新發出指令：“請大家按廣播操隊形快速排好隊！”這下孩子們就迅速地排成一排。可見問題指向性是否明確決定能否很好地組織課堂教學。

教育家陶行知說：“發明千千萬，起點是一問。”教師只有掌握了一些提問的技巧，課堂才會變得更加生動精彩。將課堂提問與發掘學生的潛質、調動每一位學生的學習興趣很好地結合，做到精心設計、有備而問，把每一次的課堂提問變成對學生能力的認可和鼓勵，營造使學生敢于被提問、樂于被提問的課堂氛圍，有待于我們結合實踐繼續研究、創造。