加斯基教師發展評價框架述評

許立新

摘要：加斯基教師專業發展評價框架包含項目參與者的反應、參與者的學習、組織的支持與變化、參與者新知識與新技能的應用、學生的學習結果五個關鍵層級。加斯基認為，項目設計應堅持逆向規劃的原則，即從預期學生學習結果為起點逐步展開，同時應避免為證明而證明的傾向。其特點為：以參與者的學習結果作為教師專業發展項目的終極目標，參與者新知識與新技能的應用是項目的影響，組織的支持與變化是項目成功的保障條件，參與者的學習是項目成功的實踐基礎，參與者的反應是項目評價的普遍形式。加斯基教師專業發展評價框架亦可為我國中小學教師專業發展項目的評價提供理論依據與實踐借鑒。

關鍵詞：教師專業發展評價;關鍵層級;逆向規劃

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）02A-0011-06

開展教師專業發展項目評價的目的在于提升教師專業發展項目的質量。在美國，教師專業發展一直是教師自身的權利，但政策制定者新近開始質疑這一權利。由于教育經費日益緊張，他們開始關注教育投資的預期成果，審查教師專業發展項目的經費支出方式和使用情況。因此，教師專業發展項目的評價比以往任何時候都顯得更加重要[1]。

一、教師專業發展評價的相關概念

簡單說，評價是對優點或價值的系統調查。系統是指聚焦式的、深入的、有目的的過程。開展評價活動，始于具體的理由和清晰的意圖。優點或價值意味著評估和判斷[2]。運用評價判定事物的價值，有助于回答如下問題：該項目或活動是否達到了預期的結果？是否比過去做得更好？是否比另一同類活動更好？是否物有所值？教師專業發展評價，就是對教師專業發展項目或活動價值的系統調查。一些教育者認識到評價教師專業發展活動中正式的事件或活動的價值，如工作坊、學術研討等，但忽略了大量非正式的、持續的、基于教師工作的教師專業發展活動，如小組研究、行動研究、合作規劃、課程開發、結構式觀察、同伴輔導、專業指導等。無論形式如何，教師專業發展應當是有目的的活動。

二、加斯基教師專業發展評價框架的內容

美國肯塔基大學加斯基教授（Thomas R. Guskey）提出的教師專業發展評價框架指出，有效的教師專業發展評價要求搜集和分析表1中的五個關鍵層級[3]。隨著層級的不斷推進，搜集評價信息的過程逐漸復雜，每一層級是建立在前一層級基礎之上的。

（一）參與者的反應

第一層級考察項目參與者（即參訓教師）對教師專業發展經歷的反應，這是教師專業發展評價的最普遍的形式，也是最容易搜集與分析的信息。參與者是否喜歡這一教師專業發展經歷至關重要。例如，學習時間分配是否合理，學習材料對于學習者是否有價值，學習活動是否經過周密的計劃、是否有意義，培訓者是否知識淵博、樂于助學，培訓信息是否有用，等等。涉及教師專業發展項目的工作坊和研討會的問題還包括咖啡是否溫熱，供給是否及時，室溫是否適宜，座椅是否舒適等。此類問題看似毫無意義，但有經驗的專業發展人員懂得滿足這些人類最基本的需求的重要性。通常，可通過問卷調查搜集參與者反映的信息。問卷調查通常包括打分項，提出開放式問題，供參與者發表個人評論。鑒于此類信息的性質，許多組織運用相同的調查問卷，調查專業發展活動。

一些教育者把項目參與者反應的測評視為“幸福指數”，認為這樣的測評僅能揭示某個活動的享樂價值，而不是其真正質量或內在價值。事實上，參與者的最初滿意度信息本身是有價值的，它可以以一種最真實的方式幫助我們改進教師專業發展項目或活動的設計與實施。

（二）參與者的學習

除了保障項目參與者喜歡專業發展經歷之外，我們總希望參與者能從教師專業發展經歷中能夠學到真正的知識與本領。第二層級測評教師所獲得的知識與技能。依據項目或活動的目標，教師學習的信息可來自紙筆測試、模擬活動、綜合化的教師技能展示、教師的個人口頭反思，或是教師自己積累的、表征其學習的檔案袋。

通常，我們多在教師專業發展活動完成后搜集第二層級的評價信息，但這并不意味著一定要采用標準化紙筆考試的形式。評價必須反應具體學習目標的達成情況，這意味著成功學習的指標必須在活動開始前就勾畫出來。此類信息，可作為改進教師專業發展項目或活動的內容、形式與組織的基礎。

（三）組織的支持與變化

第三層級關注組織系統。任何教師專業發展項目，如果缺乏組織的支持，縱然是教師專業發展的一切個人方面都能各得其所，其結果也不理想。譬如，一批中學教師參與了一個合作學習的教師專業發展項目。他們理解了合作學習理論，設計了一系列基于合作學習原理的課堂活動。培訓后，他們試圖在學校實施這些活動，但他們所在的中學仍然根據學習成績將學生分等，或者依據學生在群體中的相對位置進行排名，特別注重競爭，這樣的學校政策與教學實踐使得學習活動變成了激烈的競爭，這就大大削弱了教師之于合作學習的一切努力。這一情形下，教師的學習成效低下，并不能真正反映培訓或學習的無效，而只是反映組織的政策與實踐削弱或弱化了教育實踐的努力。此時，第三層級的問題大大抵消了第一、二層級的成效。這就是專業發展評價為什么必須要包含組織的支持與變化的原因。

因此，我們必須聚焦于組織的特征及其成功的重要特質。專業發展活動是否推動了組織的變化，這些變化是否與學校、校區的使命相一致？這些變化是否在個人層面得到鼓勵、在所有層面得到支持？教師是否可以獲得足夠的資源，包括分享與反思的時間？教師的成功是否得到認可與分享？在判定教師專業發展的努力是否成功時，諸如此類的問題特別重要。當然，獲得第三層級的信息明顯比前兩個層級的信息更困難。信息搜集的程序，也根據項目或活動的目標不同而有所差異。此類信息搜集可能涉及分析校區與學校的檔案、會后交流、調查問卷、對項目參與者和學校管理者進行訪談等。我們不僅可用這些信息記錄和改善組織的支持，還可以用這些信息預測組織未來的變化。

（四）參與者新知識與新技能的應用

第四層級的問題是：參與者所學的新知識與新技能是否給他們的專業實踐帶來變化？搜集這一層級信息的關鍵在于識別并確立教學實施程度與質量的明確指標。與第一、第二層級不同，這些信息不能在某一項目完成后立即獲取。必須提供足夠的時間，讓參與者將新理念與新實踐付諸教育教學情境之中。由于新理念的實施經常是漸進的、不平衡的過程，我們必須要在不同的時間隔斷中測評專業發展項目的進步。

我們可通過調查問卷、與參與者或項目管理者的結構式訪談、個人口頭或書面反思、查看參與者的日志或檔案袋等方式獲取這一信息。最精確的信息通常來自直接觀摩，如與專業評價者一同進行課堂觀摩、分析教學視頻與影像。當然，為保護參與者的隱私，這些觀摩數據應當盡可能隱蔽保存。利用這些分析數據，有助于未來更好地規劃、實施教師專業發展項目與活動。

（五）學生的學習結果

第五層級涉及“底線”問題。教師專業發展活動怎樣影響了學生？對學生是否有益？當然，學生的學習結果有賴于特定的專業發展活動之目標。除明顯的目標之外，教師專業發展活動還可能帶來一些重要的非預期結果。因此，教師專業發展項目評價應包含對于學生學習的多元評價。例如，參與小組研究的小學教師，試圖發現提升小學生寫作質量的方法，設計出他們認為可以適合學生的一系列寫作策略。分析發現，一學年后，與其他不使用寫作策略教師的學生相比，自己所教小學生寫作評價能力顯著提高。然而，進一步的分析發現，與其他學生相比，自己學生的數學成績卻下降了。這一非預期結果，可能是因為教師為了給寫作提供更多的時間，而過多犧牲了數學教學的時間。假如第五層級的信息只局限于學生寫作的單一信息，這一重要的非預期結果就可能被忽視了。

學生學習的評價通常包括學生表現與學業成績的認知指標，例如檔案袋評價、標準化考試的等級與分數。此外，也可以測量情感領域的成果（態度與品行），心因動作結果（技能與習慣）。例如，可以包含學生的自我概念、學習習慣、學校出勤率、家庭作業完成情況、課堂行為等。我們還可以考慮學校層面的指標，如優質班的入學率、榮譽社的成員數、學校活動的參與率、紀律行為、就讀率或輟學率。學生與學校檔案可提供大部分此類信息。當然，我們還可以采取問卷調查，與學生、家長和教育行政管理人員訪談等方式獲取這些信息。

三、加斯基關于教師專業發展評價的建議

加斯基指出，許多美好的事務都假借教師專業發展之名，糟糕的情形亦是如此。評價工作者可以通過證據來證實真假教師專業發展之間的差別，評價是鑒別教師專業發展真偽的利器。他指出，系統地搜集與分析信息，是一切教師專業發展活動評價的核心要素，可保障教師專業發展項目的成功。加斯基不僅在理論上詳細闡述了教師專業發展項目評價框架的內容，還提出了評價教師專業發展項目方法上的兩點建議：

（一）尋求證據，而不是求證

利用教師專業發展評價五個層級的信息，我們是否足以“證明”教師專業發展項目確實能產生了效果？能否證明某一特定的教師專業發展項目（而不是其他因素）可單獨解釋學生學業成績增長了10%，或紀律問題減少了50%？答案顯然是否定的。幾乎所有的教師專業發展都發生在真實世界的情境之中，教師專業發展與學生學習進步之間的關系，過于復雜，包含了太多的干預因素，很難做出簡單的推斷。更重要的是，大多數學校正在參與系統的改革計劃，這些改革計劃涉及同時實施多個革新措施。在這樣的背景下，孤立地考量某一教師專業發展項目或活動幾乎是不可能的[4]。但是，在無法證明時，我們可搜集有關教師專業發展項目提升學生學習成績的證據。當然，這些證據必須有意義，才能說服校區總監、學校委員會成員、家長等利益相關者。例如，使用教師的趣聞趣事和證明材料。從研究方法上來說，它們都不是很好的數據。這些數據非常主觀，不具有一致性與可信度。但是，作為信息源，它們不應被忽視。當然，教師的趣聞軼事和證明材料不應成為整個評價的基礎。構建有意義的對比組，使用前后測、包含多種測評法在內的時間序列設計等，可為我們提供有價值的信息。重要的是，如果我們在開始前就已知道要尋找什么，發現有力的證據便指日可待了。許多教育者發現第四、第五層級的評價非常困難，因為他們迷失了評價目標。但如果我們一開始就澄清了評價目標，許多評價問題便迎刃而解了。

（二）逆向規劃，貫穿五個層級

加斯基認為，在規劃教師專業發展時，上述層級的順序必須倒置過來，即逆向規劃[5]。搜集每一層級的信息都為提升整個教師專業發展項目的質量提供了十分重要的數據。但同時，某層級的有效性數據并不能為下一層級的影響提供任何參考。每一層級對于下一層級的成功可能是必要條件，而非充分條件。整個過程中，失敗可能出現于任何環節。這一逆向規劃的過程十分重要，因為每一層級的決策都影響著下一層級。例如，教師期望實現的特定學習結果勢必影響著教師實施的教學實踐與政策的類型，教師期望實施的教學實踐與政策也影響著組織支持與變化的類型，諸如此類[6]。我們必須首先考慮學生將要達成的學習結果。譬如，我們希望提高學生的閱讀理解能力，增進他們的問題解決能力，提高他們在學習情境中的自信心，增強他們的合作意識嗎？如是，分析來自學習評價、學生作業范本和學校檔案等相關數據，這對于識別學習目標的達成情況是十分有用的。其次，我們可基于相關研究證據，判定什么樣的教學實踐和政策能夠最有效地獲得上述結果。我們需要追問：什么樣的證據可以證實這些特定的教學實踐和政策可導致預期結果？證據的效度如何？是否是在與我們相似的情境中搜集到的證據？對于那些流行的、基于意見而不是研究的教學改革措施，我們務必保持警惕，因為他們關注的是“兜售”教學改革措施而不是其“效果”。接下來，考慮必須組織支持的哪些方面加入其中，使得這些教學實踐和政策得以實施（第三層級）。有時，組織的某些方面構成了項目實施的實際障礙。例如，關于學生紀律、等第的“零容忍”政策可能限制了教師在處置學生行為或學習問題的個人選擇。整體規劃時，務必保障組織的要素參與其中，以支持期望中的教學實踐與政策。然后，決定教師必須具備什么知識與技能，去實現規定的教學實踐和政策（第二層級）。教師應具備哪些應知應會，以成功地調試教學革新，使其適應具體的教育教學情境，帶來預期的變化。最后，考慮什么樣的教育經歷能夠使參與者獲得所需知識與技能（第一層級）。依據教師專業發展項目的具體目標，工作坊、研討會等方式可能是有效的，特別是當它們與合作規劃、提供反饋的結構化實踐機會、行動研究、小組研究以及其他活動組合在一起之時。教育的情境性往往使問題變得更加復雜。即使我們一致認可所期望的學生學習結果，在某一特定情境中，適合于某一特定教師群體、學生群體的最優教學實踐不一定適合于另一教師群體、學生群體。這正是在教師專業發展項目中開發出“最優教學實踐”變得十分困難的原因[7]。

遺憾的是，項目開發者總會陷入規劃陷阱之中，即規劃教師自己要做的一切，而不是教師要求學生應具備的應知應會。項目開發者經常規劃教師將做什么（工作坊、研討會、專業小組）或如何做（小組研究、行動研究、同伴輔導）。如果規劃始于學生及其學習活動，然后圍繞此目標逐步展開，教師專業發展規劃將會更有效，評價也更加容易。

四、加斯基教師專業發展評價框架：評價與啟示

教育評價一直是一個既耗時又費錢的過程。而且，教育評價還常常轉移了人們的注意力，使得人們不再去關注項目的計劃、實施和跟進。加斯基認為，優質的評價并不總是復雜的，它只是要求人們進行周密的計劃，具備提出問題、分析問題與解決問題的能力。更重要的是，教育者需要掌握有意義的信息，方能做出關于教師專業發展的深思熟慮的決定[8]。加斯基教師專業發展評價框架，是學校教師專業發展項目評價的有效工具。它結構清楚，內容完備，既關注了教師專業發展項目中的教師與教師學習，重視教師學習的質量、效果與效用，重視教師學習對于學校與學生學習的實際影響，還關注了學校組織層面對于教師專業發展的制度體制支持。具體來說，其特點如下：

（一）以綜合視野審視教師專業發展的取向

一般說來，教師專業發展的取向大致可歸納為理智取向、反思取向和生態取向等三種[9]。其中，理智取向的基本假設是：作為一種理性的活動，教師的教學實踐背后有特定的知識作為支撐。盡管特定情境下的教育實踐是具體的、復雜的、零散的、流動的，但是作為教學實踐的理智基礎的知識卻是穩定的、簡潔的、結構化的，因而是易于把握的。改變支撐教師教學實踐的知識，是一種理想的、可操控的、可靠而經濟的選擇。理智取向的教師發展把理性、理智、知識、結構化等視為一種普遍的存在，通常不考慮教師群體中的個體及其特定的知識。20世紀中葉，隨著社會科學對于人的研究發生了重大的轉變，即從研究“抽象的人”轉向“具體的人”，教師發展的反思取向應運而生。其基本假設是：教學實踐的知識是個人的、實踐的、情境化的。認為教師通過多種途徑，反思個人的歷史與成長過程、教育教學實踐以及蘊含其中的個人知識或內在信念，對于教師發展具有決定性意義。20世紀90年代，“生態觀”成為一種普遍的思維方式。基于生態取向的教師發展的基本假設是：作為專業人員，教師成長是社會化的過程，是專業社會化的過程。對于具體的教師專業社會化過程而言，空泛、抽象而龐大的教育界對教師的影響非常有限，對教師來說，真正產生影響的乃是特定情境中一個或若干群體及其專業生活方式，尤其是與自己朝夕相處的同事，以及生活、工作于其中的學校。據此，作為一個復雜的過程，教師專業發展既包含教師個人的知識與技能的變革，也包括教師基本素質（如價值觀、內在需要、興趣及個人經驗等）的變化，還包括教師所處情境中組織架構、教師文化的變化對教師專業發展的影響[10]。縱觀加斯基教師專業發展評價框架的內容，不難發現其綜合化視野的教師專業發展取向。例如，它不僅重視教師的學習、學生的學習結果（大體上屬于理智模式），還關注教師對于新知識和新技能的應用（理智模式、反思模式），而且還考察學校組織的支持與變化（大體上屬于生態模式）。

（二）以教師專業發展項目評價引領教師自主專業發展

理想的教師發展，不能將教師自己的努力排除在外，教師自己主動、積極的反思與探究，理應構成教師專業發展途徑的一個重要組成部分[11]。因為究其根本，真正的教師發展、教師學習只能發自于教師內心，而非來自他人的傳授。一切外在的環境或誘因，其作用充其量只不過是推動、喚醒與激勵。而且，唯有對內心有所觸動的知識，才能使人擁有真正的智慧。“外在”目的的教師專業發展與教師“內在”個人需求的分離，是許多教師專業發展活動失效的重要原因[12]。因此，教師是教師專業發展的主體，既是教師專業發展的參與者，又是教育新知識與新技能的學習者，同時也是教育理念與活動的反思批判者與實踐者。評價教師專業發展，改進教師專業發展的質量，離不開教師自主發展、教師學習的體驗與成效，這可能是加斯基教師專業發展評價框架的基本價值取向。無論是重視參與項目學習的教師的切身感受，還是強調教師對新知識與新技能的應用，加斯基教師專業發展評價框架無不密切關注教師專業發展項目的學習主體——教師及其發展。

（三）以學生的學習效果作為教師專業發展項目的終極目標

教師的專業性，最終都必須從教師與學生這一最重要的教育關系中體現出來，并得以檢驗。因此，在探討教師專業或教師專業發展問題時，學生的學習效果是最先引起關注、最能直接體現師生之間教育關系的部分，至今仍然是許多學者研討的話題。加斯基提出，設計教師專業發展項目時，應逆向設計，反向行動。應當以第五層級的指標，作為教師專業發展項目的目標。即以教師學習、教師發展促進學生學習、學生發展。換言之，學生的學業發展就是教師的專業發展。無疑，其教師專業發展的指向性是非常明確的。

（四）以組織的支持與變化保障教師專業發展

加斯基教師專業發展評價框架強調學校組織的支持與變化對于教師專業發展的支撐環境和保障條件。這一層級可分為兩個部分：一是組織的支持，二是組織的變化。前者是教師專業發展的保障條件，后者可理解為教師專業發展的組織結果，即教師學習之于教育組織即學校的作用和反映。有學者建議，將學校組織的變化作為教師學習結果——新知識、新技能應用的補充[13]。教師專業發展、學生學習質量、學校改進與變革，是系統工程。加斯基反對視教師專業發展為孤立的事件。教師專業發展離不開教師的自主發展，但外在的教育情境，特別是學校組織生態，更是直接制約著教師專業發展的質量。學校組織的支持與教師專業發展是相輔相成的。一方面，教師專業發展可以推動學校的變革與創新，另一方面，沒有學校的支持，教師專業發展的目標也難以實現。

參考文獻：

[1][2][3][4][5][6][7][8]Guskey， T. R. Does It Make a Difference？ Evaluating Professional Development[J]. Educational Leadership， 2002 （3）： 45-51.

[9][10][11][12] 胡慧閔，王建軍. 教師專業發展[M].上海：華東師范大學出版社， 2014：42-55， 55， 55， 51.

[13]陳霞. 教師專業發展效果評價模型評析——以 Guskey 教師專業發展評價模型為例[J]. 大連教育學院學報. 2010（3）：12-16.

責任編輯：趙赟