教師評估素養取向初探

鐘早鳴 古東魁

教師與評估處于一種十分有趣的關系，在評估中，教師是管理者（提供有效的環境）、輔助者（向學生提供有效反饋）、評估者（給學生布置評估任務、打分或對學生的表現作出判斷），還是被評估者（學?；蛏鐣３８鶕W生的成績來評價教師的教學能力），迥然相異的角色決定了一些教師所需要完成的不同任務和能力。

一、文獻回顧——關于評估素養的概念與構成

從評估理論研究領域來看，Stiggins在1991年曾經在《Phi Delta Kappan》雜志發表一篇名為《評估素養》的文章，指出一個具有理想評估素養的教師應該能夠區分高質量與低質量評估的差異，他們能夠運用相關知識對學生成就進行檢測。其后Schafer（1991，1993）對教師評估能力的內容進行界定，其主要分為八方面：基本的概念與術語；對評估的使用；設計、開發評估；解釋評估；描述評估結果；評價以及改善評估；反饋與打分；評估的倫理。Stiggins在1995年進一步指出一個具備評估素養的教師應該知道自己評估的是什么，為什么做，怎樣做最好，怎樣給學生舉恰當的范例、怎樣解決成功評估的潛在難題、他們知道不準確的評估可能帶來的負面影響。1998年Stiggins又進一步明確教師評估素養應該涵蓋的六方面內容：（1）能夠明確闡述所期望的學習成就；（2）能夠明確闡述評估信息為誰服務（家長、政府還是自己的教學）；（3）能夠使用恰當的評估方法；（4）可以在設計評估內容時恰當取樣（即所考查的內容與預期的評估目標相一致）；（5）避免偏見；（6）有效地交流和使用（讓學生主動參與）。Paterno在2001年指出，所謂教師評估素養是指教師能夠掌握理想評估的原則、相關術語，能夠開發、使用評估方法與技術，熟悉評估的標準以及和傳統學習測量不同的備擇評估方式。

實際上學者們并沒有特別關注評估素養這一概念的界定，而是更加關注教師在評估方面可能需要的知識和能力。

二、對教師評估素養的探討

正如Tylor所說，評估是發生在具體的脈絡之中，處于不同時代或不同境遇的評估都會隨著相關因素發生改變，本文嘗試從學校教育的相關參與者的需要入手，探討為了達到教育的理想圖景，教師究竟應該在哪些方面發展評估素養。

（一）市場的要求

Levin與Rumberger（1989）曾對美國雇主進行了一項調查研究，提出為了更好地適應工作需要，學生應該具備十二個方面的能力，而這些能力學生在學校中并未得到充分的發展

正如Levin所說，這個清單沒有囊括所有學生在社會上所需要的技能，但是這至少表明了學校教育與社會需要之間存在的主要差距。這個差距同樣也對教師評估提供了改進方向，這可以從兩個方面概括并加以分析：

首先，教師要能夠開展學生自評或同儕評估。傳統的教學中，教師很少與學生溝通學習目標或評估，學生對于如何運用標準來評價結果這一過程并不熟悉，而只能“無意識”地按照自己對教師評估的理解進行模仿。當學生步入社會之后，他的每一個決策都是在對其之前工作的評價基礎之上展開的，因此如果學生不能恰當中肯地評價自己以往的工作或能力，那么這種偏頗的認識必然影響學生今后的工作取向或行為表現。同時，如果學生無法正確評價小組內他人的工作表現，那么也必然影響小組之間的團隊合作。當然，讓學生參與到評估之中，從教學效果上來看，還可以增加學生的學習興趣和參與感，對學生的學習動機產生直接影響。

其次，強調教師需要掌握多元評估方法。與傳統教學強調記憶背誦大相徑庭的是，雇主希望學生能夠更好地具有合作能力、原創能力、學習能力以及問題解決等實踐性技能。面對這些要求，近年來各國的教學改革都在強調提升學生的共通能力，這種趨勢不僅體現在教學內容、教學方法的改革上，同時，教師所運用的評估方法也必然隨之改變。例如教師可以運用表現評估記錄學生的合作能力、問題解決能力；可以運用檔案袋評估考查學生的計劃能力等。只有通過內容、方法以及評估方法的配套改革，這種課程改革的初衷才能得到實現。

（二）政府與學校的要求

政府與學校分處于不同的行政層面，其對教師評估素養的要求也有所差異。首先，政府希望學校與教師能夠培養出符合社會要求的學生，使國家在國際性競爭中占有優勢，在這一方面，政府的要求與市場要求趨于一致；其次，政府希望評估能夠促進社會的公平與人才的有效流動。另外，教師在評估方面還應該主要具備以下兩方面能力：

1.政府和學校要求教師應該對學科知識和測量知識有基本掌握，使其評估具有信度和效度。在評估實踐中，不僅教師對本學科內容的理解、教師對問題的設計等因素會影響評估，教師個人的情感因素或偏好也必然會融合進教師的評估結果當中。但是，由于教師無論是在了解學科能力的建構，還是在掌握基本測量理論等方面都沒有經過基本的學習或培訓，這使得他們所設計的測試在信度和效度方面缺乏保障。

2.教師應該能夠幫助學生恰當準備高風險考試。由于高風險考試對學生、家長、教師乃至學校都可謂利益攸關，因此如何幫助學生恰當準備高風險考試就成為教師必須具備的一項重要能力。這主要包括教師能夠熟悉考試內容、試題類型、有效的復習方法等。事實上，通過筆者的調查，絕大部分教師因為高風險評估（我國為“普通高等學校入學考試”，簡稱“高考”）的重要性而對其方方面面十分熟悉。但是，值得注意的是，正是由于高風險性，使得高考對教師發展、教師情緒及教學決策等方面產生不同程度的負面影響，從而阻礙學生正常學習。從這個角度上來看，教師不僅需要具備輔助學生復習備考的能力，同時更需要具備兼顧學生需要和高風險評估需要的平衡能力。

（三）教學的要求

從教學的要求來看，教師應該明確教學目標并將評估的目標與教學目標保持一致。許多學者指出，在實施形成性評估時，教師首先應該明確學習的目標以及成功的標準，教師要能將這些學習目標清晰地表述給學生，同時將這些課堂目標轉化為高質量的課堂評估，使教師能掌握學生在預期目標方面完成的情況，以及學生有待改善的不足。一般而言，地區的課程指引或課程標準對于具體的課程或教學標準難以進行細致的規定，這就要求教師能對基本的教學理論，尤其是教學目標的理論有基本掌握，并在此基礎上不斷探索配合不同教學目標所應使用的評估任務及評估標準。

（四）家長的需要

當家長把孩子送到學校之后，他們希望學生能夠在學校得到恰當的教育，他們也希望得知自己的孩子在學校中的表現，尤其是到了高年級，家長尤為關心學生的學業成績。一般而言，家長很難事無巨細地檢查學生每一科作業的完成情況。對家長而言，能夠綜合反映學生學習情況的是每一次學期中或學期末的考試，這些考試往往通過某些形式向家長傳達著一種重要性和權威性的信息（例如教師會安排臨考前一周進入備考復習，學校會將同年級學生進行混合編排分配考場，考試期間的時間表獨立編排等），這些信息傳遞給家長的概念是：這種考試是對學生在這一學段中學習的客觀、全面的檢驗，它不僅能夠檢測出學生在這一學段學習了哪些內容，沒有掌握哪些內容，甚至還能讓家長估計出自己的孩子在全班乃至同年級學生中的等級或排名（一些學校會根據學生成績進行排名）。以中國現狀為例，多數家長對直觀分數更感興趣。這要求教師能對分數進行科學、客觀的解釋。例如教師需要了解不同的分數表述方法，例如百分數（percentile score）、等級轉換分數（grade equivalents）和量表分數（scale score）的具體含義，教師也需要了解如何對學生的分數分布進行比較分析，怎樣理解某個學生在同班同學乃至同級同學之中的位置等。多數情況之下，很多教師并不十分清晰地理解這些分數背后的真實意義，因此家長對于學生分數的理解也就只能依靠自己有限的經驗或常識。

（五）教師的發展需要

當下學界對教師專業發展和學生學習之間的互動關系研究頗多，教師專業發展對于課程改革的重要性已經得到研究者的基本認同。家長們也希望得知自己的孩子在學校中表現，因此，從以下三個方面論述在教師專業發展的視角下對評估素養的需求：

第一，教師應該具備基本的評估倫理要求，這不僅保證了教師使用評估的規范性，同時也是教師職業倫理的應有之義。教學從本質上來說是一個道德性工作，它形塑著不同學生的生活（Fullan，1993）。因此倫理性是教師教學所必須關注的問題。一般而言，倫理行為被定義為個人根據自己對義務的判斷而采取的行動。這種責任與義務依賴于與他人或社會組織之間的關系（Rawls，1972）。對于教師評估的倫理，國際上亦曾出臺相關標準進行規定，本文僅舉幾例以茲說明（見表2）。

第二，改善教師信念、效能感及教學內容知識（PCK）的需要。Wilson（2008）通過研究指出教師學習形成性評估可以影響教師PCK的發展。研究者主要運用以下策略幫助教師學習并運用形成性評估：（1）閱讀并討論相關的形成性評估專業文獻；（2）幫助教師設計教學目標，并使得評估目標與教學目標保持一致；（3）讓學生參與制訂評估標準。實踐表明，教師的PCK存在顯著改善。

第三，教師自我反思的需要。發展教師評估素養并不僅是為了更準確地獲得學生的學習信息，因為這種評估過程本身就是一種教師不斷學習、不斷反思的過程，這應是貫穿評估素養的基本理念。

總體來看，通過學者研究，我們認為從評估倫理的研究現狀來看，教師急需進行評估倫理的系統培訓，而參加有關多元化評估的學習和實踐可以改善教師的信念、自我效能以及教學內容知識，從而對教師的自我反思起到積極的輔助作用。

三、小結

分析至此，我們能夠發現，教師評估素養并不是一個既成的概念，而是作為一個問題伴隨課程改革逐步深化而日漸凸顯，其內容的建構必然也處于不斷生成的狀態?；趯σ延械奈墨I回顧和分析，本文暫將教師評估素養定義為：教師為了滿足社會以及個體的發展需要，對評估的意義擁有深入的理解并能夠在充分掌握相關知識、技能及策略的基礎上開展恰當的與評估相關的實踐。

參考文獻：

[1]Schafer.Essential assessment skills in professional education of teachers[J]. Educational Measurement：Issues and Practice，1991，10（1）：3-6，12.

[2]Schafer.Assessment literacy for teachers[J]. Theory into Practice，1993，32（2）：118-126.

[3]Fullan. Change forces：Probing the depths of educational reform[M].London，New York：Falmer Press，1993.

[4]Rawls. A theory of justice[M]. Oxford：Clarendon Press，1972.

[5]Wilson. Teachers expanding pedagogical content knowledge： Learning about formative assessment together[N]. Journal of in-Service Education， 2008，34（3）：283-298.

編輯 李燁艷