文藝隨筆閱讀教學(xué)內(nèi)容的確定

王從華

導(dǎo) 讀：

文藝隨筆兼具實用文和散文的特點，但實用性是第一位的，其教學(xué)內(nèi)容的選擇首先應(yīng)考慮理解課文傳遞的知識，其次是評析作者個性化的智慧和語言表達，核心是掌握這一類文章的閱讀方法。無論是傳統(tǒng)的教學(xué)方法，還是現(xiàn)代媒體技術(shù)的運用，都應(yīng)該與上述教學(xué)內(nèi)容相匹配。

文藝隨筆也稱文藝小品，是一種比較特別的文體，既有實用文的特征（向文學(xué)作品的閱讀者和創(chuàng)作者傳遞文學(xué)閱讀與寫作的知識），又有散文的特點（形式自由靈活、語言富有文采）。依據(jù)文本的體式特征，文藝小品常態(tài)的閱讀應(yīng)兼顧這兩個特征，不僅要理解文章內(nèi)容、獲取文章傳遞的知識，而且對作者個性化的語言表達，包括語言和章法要有一定的鑒賞能力和批判閱讀能力。由于高中生這類讀者的特殊性，在閱讀教學(xué)中，為了達到常態(tài)的閱讀層次，需要補充相關(guān)知識和經(jīng)驗，給予閱讀方法，幫助其積累閱讀經(jīng)驗和策略。當(dāng)然，還有一個經(jīng)常被忽視的前提性問題——為什么讀，也是需要討論的。下面以文藝隨筆《咬文嚼字》的教學(xué)為例，來探討文藝隨筆為什么讀、讀什么和怎么讀三個基本問題。

一、為什么讀：回歸真實的閱讀任務(wù)情境

所謂真實的閱讀情境，是指社會讀者在自然中，需要完成的真實閱讀任務(wù)，其核心問題是閱讀活動是為何發(fā)生并持續(xù)展開的。就文藝隨筆而言，讀者是特定的，包括有文學(xué)讀寫基礎(chǔ)的文藝愛好者、作家和文藝評論研究者;目的也是特定的（消遣性閱讀除外），即“以理解文章的內(nèi)容、獲得文章介紹的知識為主”[1]。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》共有31次提到“情境”，其中，在“教學(xué)建議”部分第五條“探索信息化教與學(xué)方式的變革”中指出，“要創(chuàng)設(shè)運用語言文字的真實情境，形成有意義的互動學(xué)習(xí)環(huán)境，帶助學(xué)生有效投入語文實踐;要借助信息技術(shù)優(yōu)化整合課堂教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷多樣化的學(xué)習(xí)過程，促進學(xué)生在更廣闊的語言環(huán)境中主動學(xué)習(xí)，實現(xiàn)知識的遷移與運用。”[2]高中生學(xué)習(xí)閱讀文藝隨筆，首先要與真實的“社會閱讀情境”對接，完成“自然閱讀任務(wù)”的同時，還要學(xué)習(xí)閱讀方法，核心是積累閱讀這一類文章的經(jīng)驗，掌握和豐富閱讀策略。閱讀教學(xué)要完成這兩個閱讀任務(wù)，就需要創(chuàng)設(shè)“具體的語文學(xué)習(xí)情境和活動任務(wù)”，驅(qū)動學(xué)生閱讀，進而“讓學(xué)生在個人體驗、社會生活和學(xué)科認(rèn)知等特定情境中完成不同學(xué)習(xí)任務(wù)，以呈現(xiàn)學(xué)生語文素養(yǎng)的多樣化表現(xiàn)”[3]。

《咬文嚼字》是高中階段一篇典型的文藝隨筆，通過查閱已發(fā)表的《咬文嚼字》教學(xué)課例可以看出：一些老師已有創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境的意識，浙江寧波市鄞州中學(xué)的盧杏琴老師的課例比較具有代表性，她在二次試教中創(chuàng)設(shè)的四個活動任務(wù)很值得稱道。[4]

（1）通讀課文，完成下列表格。

[段落 實例 分觀點 總觀點 1-2段 3-4段 5-6段 ]

（2）請你用自己的話來說說本文作者表達的一些基本觀點。

（3）你能用本文所學(xué)的相關(guān)知識來鑒賞這首《江南》嗎？

問題1：將“戲”改為“游”，好嗎？

問題2：“魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西，魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北”其實就是“魚戲蓮葉間”。那將它刪去或者壓縮為“魚戲蓮葉東西南北”，可否？

問題3：詩歌的意象“魚”“蓮”，又讓你產(chǎn)生哪些聯(lián)想？

（4）在你閱讀、寫作、生活中，又有哪些“套板反應(yīng)”或“煉字”的例子呢？請舉例。

活動任務(wù)（1）（2）指向知識的獲取，活動任務(wù)（3）（4）指向知識的運用，設(shè)計意圖清晰，也符合實用文傳遞知識的文體特點。北京師范大學(xué)慶陽附屬學(xué)校葛龍龍老師的課例也設(shè)計了運用知識的活動任務(wù)：推送了學(xué)習(xí)資源（培根《談讀書》和朱光潛《談作文》），課后提煉和概述自己所理解的好作文的標(biāo)準(zhǔn)并表明自己的觀點，按照小組的形式進行匯總并準(zhǔn)備課堂展示，結(jié)合老師提供的作文規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)和好作文的要求，師生共同確定作文的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)。但這個任務(wù)已跑到另外的文章閱讀上了，恰好提供了一個反例，這是需要引以為戒的。

前文已經(jīng)指出，《咬文嚼字》不僅具有實用文的特點，還具有散文的特點，閱讀教學(xué)不僅要指導(dǎo)學(xué)生進行“自然閱讀”，還要“學(xué)習(xí)閱讀”。盧老師設(shè)計的活動任務(wù)解決了“自然閱讀”獲取知識這一任務(wù)，但這還不夠，還需要解決“學(xué)習(xí)閱讀”幫助學(xué)生積累閱讀這一類文本的經(jīng)驗和策略這一任務(wù)。本文個性化的語言表達如用辭章法的考究、例子的選擇和使用需要進一步去品讀的。基于此，可設(shè)計這樣的活動任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生深入解讀，培養(yǎng)其批判閱讀能力：作者在文章中指出“無論閱讀或?qū)懽鳎覀兌急仨氂幸蛔植豢戏潘傻闹?jǐn)嚴(yán)”，在結(jié)尾處寫到“以上只是隨便舉實例說明咬文嚼字的道理，例子舉不盡道理也說不完。我希望讀者從這粗枝大葉的討論中，可以領(lǐng)略運用文字所應(yīng)有的謹(jǐn)嚴(yán)精神”。聯(lián)系文中的實例，在閱讀楊書松老師的文章《咬文嚼字話“推敲”》的基礎(chǔ)上，寫一段話評述作者的表述是否矛盾。

這一任務(wù)設(shè)計的目的是，分析文章“內(nèi)部邏輯的自洽性”和“借助外部知識審視作者的依據(jù)、判斷或結(jié)論”，完成這一任務(wù)，學(xué)生才真正掌握了這一類文本的閱讀方法，完成閱讀的雙重任務(wù)。

二、讀什么與怎么讀：閱讀教學(xué)內(nèi)容的一體兩面

2017年版高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì);是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。”[5]與“自然閱讀”或“社會閱讀”相比，高中生的閱讀處于較低的水平，集中體現(xiàn)在閱讀經(jīng)驗與生活經(jīng)驗的不足，導(dǎo)致對教材中的選文閱讀興趣不高，是淺讀甚至是誤讀。因此，高中的閱讀教學(xué)擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”的任務(wù)，即在真實的閱讀任務(wù)情境中學(xué)習(xí)閱讀，積累與建構(gòu)高水平的閱讀經(jīng)驗，在學(xué)習(xí)閱讀的過程中提升“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”。就一篇文章的閱讀教學(xué)而言，高中生“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”的發(fā)展集中體現(xiàn)在“閱讀方法”的掌握上，知識的獲得、情意的發(fā)展均圍繞著掌握閱讀方法這一核心任務(wù)展開。

前文已經(jīng)指出，《咬文嚼字》兼具實用文和散文的特點，但是其實用性是第一位的。閱讀方法既包括戰(zhàn)略層面的閱讀取向，即用閱讀特定文本的方法閱讀這一篇文章，也包括具體層面的閱讀方法與策略，即看文章的什么地方、看出什么內(nèi)容、先看什么、再看什么，等等。在閱讀取向上，毫無疑問把《咬文嚼字》當(dāng)作實用文來讀是第一位的，當(dāng)作散文來讀是第二位的。而閱讀教學(xué)內(nèi)容則體現(xiàn)在具體層面的閱讀方法上，即如何看到文章的關(guān)鍵處，如何從這里讀出東西來，分別回答這一篇文章讀什么和怎么讀兩個問題。就文藝隨筆這類文體而言，“讀什么”的“什么”主要指向“文章中的關(guān)鍵詞句”，教學(xué)內(nèi)容指的是學(xué)生應(yīng)該找到“文章中的關(guān)鍵詞句”而缺失的知識、經(jīng)驗和策略;“讀出什么東西來”的“什么”主要指對“文章中的關(guān)鍵詞句”的準(zhǔn)確理解和用“對話的、反思的、批判的態(tài)度”去看而得出的結(jié)論，在這里，教學(xué)內(nèi)容主要指準(zhǔn)確理解和用“對話的、反思的、批判的態(tài)度”去看“文章中的關(guān)鍵詞句”所需要的知識、經(jīng)驗和策略。

由于《咬文嚼字》文體的特殊性，使得教學(xué)內(nèi)容的選擇容易陷入兩個誤區(qū)：一是只帶著學(xué)生活動一番（如概括文中的事例和觀點句、概括本文學(xué)到的知識等）而缺少知識（如何概括的知識）的介入;二是有知識進入，但是卻拋開對“文章中的關(guān)鍵詞句”理解、辨析、加工的知識，陷入對文章中具體事例理解的知識，偏離了核心閱讀知識。因此，如果從“讀什么”與“怎么讀”兩個維度，審視閱讀教學(xué)內(nèi)容的選擇，這類問題就會迎刃而解。從讀什么這個角度而言，《咬文嚼字》一文中的“什么”應(yīng)該指的是能表達作者獨特觀點的“關(guān)鍵詞句”，教學(xué)內(nèi)容是找到并對這些關(guān)鍵詞句進行加工、轉(zhuǎn)換的知識、方法和策略;而讀出“什么東西”的“什么”應(yīng)該指的是對表達作者獨特觀點的“關(guān)鍵詞句”的準(zhǔn)確理解、反思、批判，教學(xué)內(nèi)容是準(zhǔn)確理解、反思、批判表達作者獨特觀點的“關(guān)鍵詞句”的知識、方法和策略。如盧杏琴老師在《咬文嚼字》課例中教給學(xué)生概括課文1～2段和5～6段作者觀點的方法（辨別、分析、篩選出最具有概括力度的語句），葛龍龍老師在《咬文嚼字》課例中的文本互讀環(huán)節(jié)，嘗試運用《說“木葉”》一文中學(xué)到的案例性知識，幫助學(xué)生讀懂朱光潛在《咬文嚼字》中的知識，也是有益的嘗試，存在的不足是沒有把兩者有機地關(guān)聯(lián)起來，指導(dǎo)學(xué)生生成這篇文章閱讀的知識。

三、教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容匹配性的討論

現(xiàn)代信息技術(shù)的飛速發(fā)展，拓展了閱讀教學(xué)的時空，創(chuàng)新了新的教學(xué)方法。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》強調(diào)：“要積極探索基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)改革，利用具有交互功能的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，創(chuàng)設(shè)線上線下一體化的‘混合式學(xué)習(xí)生態(tài)，為課堂教學(xué)和課外學(xué)習(xí)服務(wù)。在信息化環(huán)境下，需要進一步探索教學(xué)流程、資源支持、教學(xué)支持、學(xué)習(xí)評估等影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各種要素所發(fā)生的新變化，積極探索信息化環(huán)境下的語文教學(xué)模式。” [6]這里需要明確的是，無論是單篇課文的閱讀教學(xué)，還是專題學(xué)習(xí)、項目學(xué)習(xí)的教學(xué)，與教學(xué)方法相比，教學(xué)內(nèi)容的確定是第一位的，是促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)生成的主體內(nèi)容，教學(xué)方法、教學(xué)媒體的運用要與教學(xué)內(nèi)容匹配。否則，課堂教學(xué)中的人機、師生、生生之間的交互，或線上線下 的“混合式”學(xué)習(xí)就成了無源之水、無本之木。葛龍龍老師的《咬文嚼字》課例雖然在教學(xué)內(nèi)容的選擇方面還有很大的空間，但他運用信息化工具，通過充分的師生互動，理解朱光潛先生闡釋的“咬文嚼字”的道理，與傳統(tǒng)的師生問答相比，信息傳遞的數(shù)量、速度和交互性都有很大的變化，也非常有效，值得肯定。

（作者單位：江西省贛南師范大學(xué)）

參考文獻

[1]鄭桂華. 試論文藝隨筆閱讀教學(xué)內(nèi)容的確定——以《說“木葉”》為例[J].語文學(xué)習(xí)，2013，（10）：40-44.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：43.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：49.

[4]盧杏琴. 基于學(xué)生“理解”狀況的閱讀教學(xué)改進——以《咬文嚼字》教學(xué)為例[J].語文學(xué)習(xí)，2015，（5）：39-43.

[5][6]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4.