思維可視化理論在初中英語閱讀課中的教學實踐

王曉靜

摘 要 閱讀是英語學習的有效途徑和主要目的，閱讀教學在提升學生閱讀能力、培養(yǎng)學生文本解讀能力和發(fā)展學生英語思維能力等方面起到了至關重要的作用。如何提高英語閱讀效率？本文結合思維可視化理論，通過課例研究的方式探索教材插圖、魚骨圖、思維導圖和概念圖在初中英語閱讀教學中的應用，旨在幫助學生克服閱讀障礙，提升閱讀能力，發(fā)展學生的閱讀想像力和文本重構能力，促進學生英語核心思維素養(yǎng)的發(fā)展。

關鍵詞 思維可視化 閱讀教學 思維素養(yǎng) 教學實踐

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2019.03.067

Abstract Reading is an effective way and main purpose of English learning. Reading teaching plays a vital role in improving students' reading ability， developing students' text reading ability and developing students' English thinking ability. How to improve the efficiency of English reading？ Based on the theory of thinking visualization， this paper explores the application of textbook illustrations， fishbone maps， mind maps and concept maps in junior high school English reading teaching through case studies， aiming at helping students overcome reading obstacles， improve reading ability， develop students' reading imagination and text reconstruction ability， and promote the development of students' English core thinking quality.

Keywords visualization of thinking； reading teaching； thinking accomplishment； teaching practice

0 引言

閱讀是語言和思維相互作用的過程，是英語學習的重要技能之一。而作為語言學習的重要途徑，閱讀教學主要是通過認知圖式與閱讀內容間的相互作用，從而形成有意義建構的過程。目前，在初中英語教學中，一方面，不少教師將大部分精力放在了對教材中的單詞和語句的分析上，過于看重英語語言知識的講解，對這樣的教學活動來說，英語閱讀教材僅僅是英語知識的載體。這種教學模式下，學生很難對閱讀教材有全面、系統的認知，所學到的知識不是有機的統一整體，而是頭腦中碎片化的語言組塊，更不能使學生進行批判性的閱讀，對閱讀文章的理解只能流于表面，不能準確把握文章作者真正想要表達的意思。另一方面，隨著年級的遞增，初中生的閱讀話題趨于廣泛，難度也日益加大，難以激發(fā)學生英語閱讀興趣的情況時有發(fā)生。面對眼前的窘況，筆者嘗試引入思維可視化理論，結合自身多年初中英語教學實踐和學生的實際情況，根據英語閱讀課文的特點，創(chuàng)新地開展閱讀教學，取得了很好的教學效果。

1 思維可視化的含義

思維是對輸入信息的加工和編碼過程，是構建新的認知結構的過程，而思維可視化是使用圖解手段將知識形象、直觀地表征出來的一種模式。一般來說思維可視化領域研究的是視覺表征在改善兩個或兩個以上人之間知識創(chuàng)造和傳遞中的應用。思維可視化能夠幫助人們加深對已有的知識的記憶、重構以及應用，從而實現傳達相關的識，有效幫助學生對新信息進行分析、綜合、概括等各種思維訓練。因此，推廣思維可視化對傳播知識有著非常積極的意義。

目前，教育領域不斷地對思維可視化進行深入推廣和應用，取得了很好的教學成果，受到了教師與學生們的一致認可和廣泛歡迎。思維可視化作為一種學習工具，能夠使學生們改變原有的認知方式；思維可視化作為一個教育理念，能夠拓展課堂教學設計，打造高效的課堂教學。

2 思維可視化在初中英語閱讀課堂中的教學實踐

初中階段是學生思維發(fā)展的黃金時期，英語閱讀課作為思維訓練的主要場所，理應在學生思維素養(yǎng)培養(yǎng)的基礎上發(fā)揮作用。從閱讀過程看，目前常見的初中英語閱讀教學主要分為三個環(huán)節(jié)：讀前活動、讀時活動和讀后活動。在教學過程中，筆者嘗試將思維可視化理論運用于課堂教學的各個環(huán)節(jié)中，利用圖文結合的形式，使語言信息更加直觀，更加符合該年齡段孩子的認知特點，對于閱讀理解能力和閱讀興趣的提高都有很大的幫助。在此，筆者介紹思維可視化在初中英語閱讀教學中的若干方法。

2.1 教材插圖

圖式理論很好進體現了閱讀中信息處理的過程。閱讀時，讀者主要運用“從上而下（the top-down model）”和“從下而上（the bottom-up model）”兩種模式進行信息的處理。“從下而上”的模式側重舊圖示的激活與修正，強調已激活的舊圖示對新內容的預測與選擇。只要這兩種過程相符時，讀者就能夠正確理解閱讀內容。因此，喚醒圖示是閱讀的必要條件，缺少喚醒圖示就會使讀者感到閱讀困難甚至會造成閱讀失敗。巧妙利用課本插圖（Text Illustration）就是一個好的選擇。

我們以NSE 8A Module3 Unit2為例，可以看到如下兩幅課文插圖（見圖1）。教師可以先以“Let's look at the two pictures， which team do you think have won the football match？ Whats the point ？”來激發(fā)學生的好奇心，引導他們仔細觀察。對此，學生能從畫中人物的表情一眼認出是正在歡呼的藍隊以2比0贏了士氣低落的紅隊。教師趁勢追問：“Why can the blue team win the match？”讓學生大膽預測。接著，教師可以引導學生通過閱讀課文去印證自己的猜測，大家很自然地進入了這個語言情境。閱讀完畢，教師可以引導學生再次回歸插圖，進行情感教育：“According to the passage， why can Damings team win？ What can we learn from it？”讓學生進行小結，并將這些結論遷移到自己的日常學習生活中，從而實現本課的情感目標。

由此可見，靈活地運用教材中的插圖，引導學生將插圖和文字結合起來，對插圖進行觀察，讓學生了解閱讀材料的背景，激發(fā)對已有知識的回憶，提高對閱讀的興趣。

2.2 魚骨圖

魚骨圖（Fidhbone Diagram）最初是日本管理大師石川馨先生所發(fā)明的，一種管理學中用來發(fā)現問題“根本原因”的方法。它作為一種新型分析法、一個非定量工具，既簡捷實用，又深入直觀，有利于分析思考、理清思路，是幫助全面系統了解篇章的利器。因此，魚骨圖有利于我們聚焦于整體結構而不是零散的信息點。在初中英語閱讀課堂教學中應用“魚骨圖”法，將幫助學生更好的理解文章的主旨大意，把握文章的整體脈絡和結構，提升閱讀能力，大大提高閱讀課堂教學的有效性，從而提高課堂教學質量。

有幸聽過河北石家莊第28中學王志強老師的一堂優(yōu)質課，在他的課上就用到了魚骨理論。他所上的內容是NSE 9A Module1 Unit2 A great wonder of the natural wonder。雖然那天聽課的是八年級學生，而并非教材中所設定的九年級學生，但是王老師運用魚骨理論（見圖2），將整篇文章的主旨大意和整體思路梳理得一目了然，學生也就學得得心應手，游刃有余，接下來的語言輸出環(huán)節(jié)也順理成章。

“魚骨圖”設計可以使學生牢牢抓住主題，整合教學內容，以“魚骨”勾勒一課的脈絡，強化閱讀思維，滲透英語閱讀策略。借助“魚骨圖”設疑生成的問題，有助于激發(fā)學生探究欲望，推動學生持續(xù)學習，實現知識深度理解，完成知識的遷移，鍛煉思維能力。

2.3 思維導圖

思維導圖（Mind Map）是由托尼·巴贊（Tony Buzan）于20世紀60年代提出的。他對思維導圖是這樣定義的：“思維導圖是放射性思維的表達方式，因此也是人類思維的自然功能。它具有可視化、 發(fā)散性、濃縮性、系統性、開放性的特點，是一種非常有用的圖形技術，是打開大腦潛能的萬用鑰匙。思維導圖可以用于生活的各個方面，其改進后的學習能力和清晰的思維方式會改善人的行為表現”。將思維導圖應用于英語閱讀教學，有利于學生對所學知識有個整體把握。教師在英語閱讀教學過程中，可針對教學重點制作與之相對應的思維導圖。

我們以NSE 8A Module4 Unit2為例，闡述了從倫敦到阿姆斯特丹的四種交通方式，即by train， by car and ship， by coach和by plane。在閱讀課后，筆者讓學生總結梳理出一張思維導圖，在大腦中初步建構圖示信息。學生以四個方面的二級目標，順利地完成了思維導圖（見圖3），羅列出了各個方式的優(yōu)缺點，通過對比分析，結合作者所給出的建議，文章思路馬上清晰了起來，在此基礎上，筆者引導學生復述課文，學生表達的積極性高，效果良好。通過不斷的教學探索和實踐，使學生從整體上把握篇章結構，對激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的分析和整理能力、記憶和復述能力都有明顯幫助，在發(fā)展學生思維的同時提高了課堂教學效果。

2.4 概念圖

概念圖（Concept Map）的理論基礎來源于美國紐約州大學研究院的教育心理學教授Ausubel的學習理論。Ausubel認為：學習就是建立一個概念網絡，不斷地向網絡增添新內容。概念有不同的深度，可以非常籠統，也可以非常具體，學習者應辨別新概念的層次，根據層次，把概念放入他們知識結構中相應的位置。它用二位圖形將某個主題的相關概念及其關系表示出來，將主題的不同層級用線連接起來，描繪出人腦內部的思維圖形，也是一種思維可視化的表征。在初中英語閱讀教學中，教師可以利用概念圖的可視化特征，組織學生繪制相關主題的概念圖，從而達到準確把握篇章結構、理清文章脈絡，快速提取文章主要的事實細節(jié)、觀點態(tài)度的目的。

比如NSE 9A Module4 Unit2 My“perfect holiday”講述了Zheng Chengyu 獨自在家的經歷以及心路歷程。為幫助學生準確把握文章結構，梳理小主人的經歷及心路歷程，搞清其中的因果關系，筆者設計了概念圖（見圖4）。在課堂上，筆者首先要求學生快速閱讀，給文章分段，并與每一段的段落大意進行配對，隨后引導學生將細節(jié)信息填在方框中。最后，筆者要求學生再次精讀課文，找尋線索，在剛填好的概念圖上畫出表關聯的箭頭。

實踐證明，概念圖的使用能讓學生在整體把握文本的基礎上，快速有效地捕捉細節(jié)信息，并進行“對號入座”式的歸類整理。這為學生今后通過對文本的整理、分析，自主發(fā)現語篇中的邏輯關系，將閱讀由表層引向深層奠定了扎實的基礎。

3 實踐反思

（1）全局出發(fā)掌握知識體系。通過采用多種方式使思維可視化，有助于喚醒學生零散的信息，同時把信息集中起來，從而對各種資源重新進行有效的組合，歸納到一個體系內，構建相對完善的知識系統，推動師生鞏固課堂教學內容。

（2）實施靈活式備課。通過適當的圖示結合的閱讀方式教師可以按照學生的課堂實際發(fā)揮調整節(jié)奏，課堂內如果出現意外情況，教師可以進行再次歸納總結。往往一節(jié)課下來，教師在建立文本內容的知識框架下，師生的互動能讓備課變得更加完善。

（3）互動聯合的教學方式。閱讀課如何調動學生積極性，讓學生積極主動地進行對話？思維圖示起到了一個很好的橋梁作用，激發(fā)學生的參與意識。在此過程中，教師扮演的是一個引導者的角色，指引學生去找到問題的答案，最大限度地幫學生挖掘閱讀課堂內外的知識建構。

（4）正真促進教學相長。通過圖示使思維可視化，不僅能體現學生的共性，又能體現學生的個性，教師能通過學生的課堂反饋來了解學生的現有知識水平，掌握學生對所學知識理解掌握的具體情況。同時也能及時根據學生交流后的信息調整及補充自己對文本知識框架的構建，促進了教師自身資源的不斷豐富。

4 結束語

總之，筆者通過嘗試發(fā)現，在初中英語閱讀教學實踐中，教師按照課堂教學的目標和實施步驟，采用多種可視化表現形式，讓學生在視覺沖擊和感受下完成對閱讀文本結構的認知。這不僅為學生提供了一種有效的記憶和思考模式，同時作為一種學習策略，通過教師的適當引導，學生自主完成對信息的系統化和具體化的過程，改變傳統被動接受的閱讀習慣，培養(yǎng)和提高學生了學生的自主學習能力和創(chuàng)新能力，對語言能力的生成起到了直接的促進作用。這種以學生為主體的課堂教學模式符合學生的認知規(guī)律，并能幫助學生逐步提高英語閱讀核心素養(yǎng)，即語言能力、文化品格、思維品質和學習能力。

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