名著閱讀教學之“辯”

內容摘要：通過具有爭議性的辯題的提出與解決，為學生搭建探索名著的橋梁，把名著讀活，給古老的名著換上新裝，用名著中的精彩內容來給他們的人生指引更好的方向。

關鍵詞：名著閱讀教學 整本書 辯論 思辨 寫作能力 人文素養

要讀好語文，就要有深厚的積累。而這積累，首先是離不開閱讀二字。不過，這閱讀不是讀通俗的[1]、流行的[2]，因為這一類讀物如果不是具有“潛在負價值”[3]，那就是“膚淺”的，是無法“使人的精神世界得到有效的提升”[4]的；而是讀高雅的[5]、經典的[6]，因為這一類讀物雖然較“枯燥難懂”[7]，但在“培植精神、拓寬視野和塑造人格”[8]方面具有積極的意義，是高中生“語文學科核心素養”提高的基石[9]。另外，這閱讀不應該是“一種浮光掠影的‘淺閱讀”[10]，而應該是一種具有高度“探索性”的閱讀[11]，是一種富于個性化的具有思辨性的解讀。

基于上述，筆者對名著閱讀教學提出了一個更高的要求：如何讓學生有思辨性地解讀文本。下面，是對這一問題的闡述。

一.“辯”出名著的不同

名著閱讀教學有很多種形式，比如，教師利用課前的時間，讓學生對名著進行介紹，或者談談自己對名著作品的認識，對人物的評價等；也可以是讓學生制作名著讀書簡報，貼在教室，進行分享；甚至是讓學生熟讀作品，在課堂上進行生動的演繹，再現經典。對于這些形式，我們無法說是好是壞，不管怎樣，這些都一定程度上推動學生去閱讀名著，感受名著，體悟經典。對于名著閱讀教學，我們都是走在探索的路上，只是筆者所希望的是能夠讓學生對名著有思辨性的解讀，有“百花齊放”的看法，而不僅僅是對名著內容的概述、展現。筆者希望的是把學習的主宰權交給學生，把課堂交給學生，把本來比較枯燥的閱讀任務，變得富于挑戰性，能夠更好地激發學生閱讀名著的興趣，所以，對于名著閱讀教學，筆者希望讓學生“辯”出名著的不同，以辯論的形式推動學生對名著進行更深入的解讀，進而提升學生的思辨能力。

那么，如何把名著閱讀教學變成一場辯論賽呢？

首先是教師布置任務，讓學生對名著進行閱讀，繼而找出其中自己有疑惑不解的問題，將之設置成一個辯題，并提交到班上。教師也可以根據自己的閱讀感受，提出一些辯題供學生思考。

其次，對辯題進行篩選，對于學生提的辯題，不管好壞，筆者覺得都應該給予充分的肯定，因為在思考辯題的時候，其實就是對名著的一種解讀。對于辯題的篩選，宜采用公開投票的形式，讓大家選出自己最感興趣的辯題。不同的對象，不同的角度，不同的主題，可以不斷刷新我們對名著的認識與思考。

再次，分組合作準備資料。辯題明確之后，學生根據自己的想法選擇正反兩方組隊，確定領隊人，小組合作準備資料。學生在交流的時候，其實就是一種思維的碰撞，也是對名著更深入的探討。

最后，進行辯論賽，在雙方的激烈交戰中，我們能感受到一場精彩的頭腦風暴。

二.在“辯”中提升學生的語言建構與運用的能力

名著，毫不疑問是人類智慧的結晶，這些都是文質兼美的范例，學生在閱讀的過程中，就是一種語言材料的積累，這是第一層的積累。當有了這一層的積累之后，學生針對我們提出的辯題主動地去思考、翻閱資料、尋找證據，這是第二層的積累。接著，再將所積累到的知識梳理整合，建構成相應的材料系統，這是第三層的積累。最終將這一切表達出來，達成積累后的運用與交際。正是在這樣的辯論中，學生的語言建構與運用能力得以提升。

三.在“辯”中提升寫作能力

在筆者看來，辯論既是口才之辯，也是哲學領域的思辨之辯。而這一點，在名著閱讀方面一直被學生所忽視，因為名著所寫的內容離學生現有的生活有些遙遠，所以很多學生在閱讀名著的時候，往往只是把名著看一下，對名著內容做一個簡單的了解，很少有學生真正去對名著的內容做思考辨析。當我們以辯論這樣的形式來開展名著閱讀教學時，就是用這樣一個又一個的辯題來引發學生對名著的思考辨析，同時用這樣的形式來教學生進行高中作文的寫作！

一場辯論，不管是哪一方，要取勝，必須具備以下條件：第一，觀點鮮明；第二，言之有理，言之有物；第三，論據充分；第四，語言表達清晰，逐層深入。這些無不是我們在高中寫作中所要求的學生必須具備的能力。一篇優秀的作文，首先要有深刻的立意，也就是我們所說的中心思想；其次，論據要充分。當然，只有論據不行，你還要進行說理，而這理如何由淺入深，逐層深入，如何將道理和論據進行結合，適當時候還要進行一番抒情，這些都會影響到整篇作文的美感，而這一切我們都可以在辯論中邊辯邊學，繼而把這些思辨能力、邏輯能力、說理能力等種種能力運用到你的作文寫作中。我們說“寫作”，什么是“寫作”，就是把你說的話用文字表達出來，所以通過辯論的形式來進行名著閱讀教學，學生的寫作能力也可以得到一定的提升。

四.“辯”出興趣與人文素養

正如上述提到的名著閱讀教學的形式有很多，那為什么我們要高度重視“辯論”的這一形式呢？因為借助這種形式，能夠讓學生從一開始的任務式的“我要讀”變成在看到辯題后有所思的“我想讀”，繼而在討論后出現了有所悟的“我想重讀”，最后在辯論完之后又產生了“我得再讀”的想法。學生每一次的閱讀，所體會到的東西是不盡相同的，而最終他們會發現“書讀百遍其義自見”，這種見，原來如此豐富多彩！另外，采用這種形式，將學習的主動權交還給學生，辯題是他們想的，分組是他們自愿選的，最后的體會也是他們個人的！我們可以借用辯論的豐富多樣性來激發他們對名著閱讀的興趣，激發他們對名著個性化的解讀。筆者不希望他們對名著的解讀，只是“我一個人”的解讀！通過辯論這種形式，可以把原本平靜的課堂教學變得充滿激情，充滿“火藥味”，從而把學生對名著閱讀的探索熱情給充分地激發出來，讓他們自己去發現名著的不同，發現名著的精彩。

應當說，名著閱讀對學生“語文成績的提高有利”[12]，但它從來就“不只是為了考出好成績，不只是為了讀哪所學?！盵13]，更為重要的是為了讓學生領略人類的“感性美與理性美”[14]，讓學生能跟“杰出思想者親密接觸”，“用偉人的經驗和思想看世界、看時代、看自我”[15]。而在一場又一場的名著閱讀辯論會上，大家旁征博引，聯系實際，借名著談人生、談社會、談古今、談為人、談處事，這何不是把人文素養以“潤物細無聲”的形式滲透于你我之中。

五.結語

總之，辯論只是一種形式，它最終還是為名著閱讀教學服務。我們之所以采用這樣的一種形式，是因為我們看到了很多很多的學生，在名著閱讀上所表現出來的厭倦，即便我們留給學生充分的時間，他們也只是“傾向于從‘平面上”[16]去看一看，當我們問及對名著有什么樣的一些思考，他們也只是三言兩語。所以，我們想通過“我們本性中真正屬人的一面”的論辯[17]方式，通過具有爭議性的辯題的提出與解決，為學生搭建探索名著的橋梁，教會學生可以用現代的一些事例、現象去看待名著中的現象，把名著讀活，給古老的名著換上新裝，用名著中的精彩內容來給他們的人生指引更好的方向。

最后，應該指出的是，作為“高中語文學科”的一種新面向[18]，作為“整本書”的名著閱讀教學已遠遠不是原來的“課內單篇課文的教學”[19]，所以，它對于語文教師來說是富于挑戰性的，而本論所提出的“名著閱讀”辯論，挑戰性會更大。對此，除了創設好各種各樣的“條件”[20]外，別無他路。

參考文獻

[1]鄭惠生.通俗小說的認識判斷與價值判斷[J].汕頭大學學報（人文社會科學版）， 2004（02）：12.

[2]鄭惠生.論審美時尚的特性[J].汕頭大學學報（人文科學版），1998（02）：24.

[3]鄭惠生.論審美時尚的潛在負價值[J].汕頭大學學報（人文科學版），1998（06）：35-41.

[4]鄭惠生.論審美時尚的個體抉擇[J].汕頭大學學報（人文科學版），2000（03）：27.

[5]鄭惠生.論雅文學的困境與出路[J].汕頭大學學報（人文社會科學版），2002（02）：10-20.

[6]鄭惠生.論文學經典的生成、意義和特性[J].社會科學評論，2009（01）：13.

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[10]鄭惠生.小學生課外閱讀認知、行為與相關條件的調研[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版）.2008（06）：87.

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[12]姚佩瑯.校辦讀書節對學生課外閱讀認知與行為的影響——以汕頭市東廈中學為例[J].中國校外教育，2016（04）：6.

[13]姚佩瑯.德育視野中的校辦讀書節[J].現代中小學教育，2017（04）：28.

[14]鄭惠生.應該重視大學生文學審美趣味的培育——以調查研究為基礎的探討[J].美與時代（下），2005（04）：8.

[15]姚佩瑯.例談學校讀書節的功用、運作及局限[J].中學語文教學參考，2015（33）：11.

[16]鄭惠生.論大眾審美文化的特征[J].韓山師范學院學報（社會科學），2000（03）：40.

[17]（英）邁克爾·畢利希. 論辯與思考（新版） [M].李康，譯. 北京：中國人民大學出版社，2011：298.

[18]姚佩瑯.高中語文學科新面向：整本書[J].文學教育（上），2019（01）.

[19]姚佩瑯.以提升素養為導向的名著閱讀教學實驗[J].文學教育（上），2018（11）：71.

[20]姚佩瑯.名著閱讀教學的條件創設[J].文學教育（上），2018（12）：118-123.

基金項目：廣東省教育科學規劃課題重點項目《以“提升素養”為導向的名著閱讀教學實驗研究》（項目編號：2018ZQJK023，項目負責人：姚佩瑯）

（作者介紹：鄭佩琪，廣東汕頭市東廈中學教師）