高中語文教學中的六大頑疾

劉祥

又一輪課程改革的大幕開啟時，我在網絡上“聽”到這樣一種呼聲：“新課程并不等于新教法?！卑l出此種聲音之人，其本心或許是想警示老師們不要在課堂上瞎折騰，應該始終堅守那些已經被多年的教學實踐驗證為有效的傳統教學法。然而，此種“好心”極容易形成誤導，似乎課程的變革只關乎教學內容，與教學技法并無關聯。這顯然有違課程既是跑道也是跑步本身的課程主張。

退一步而言，就算教法可以延續，也只應該延續能夠順應時代發展需要和學生身心成長需要的教學技法。那些雖流傳甚廣卻問題多多的教學法，即使沒有遇上課程改革，也應該盡快從日常教學中剝離出去。下面，我將以高中語文教學中普遍存在的六大頑癥為例，重點解析當下高中語文教學中必須改變的某些錯誤認知與錯誤行為。

頑疾之一：課程缺位

缺乏課程意識的語文教師，往往視教材中的每一篇課文均為超越于語文課程之外的獨立存在，不關注或者極少關注此課文和彼課文間內在知識的銜接與相互支撐，亦不在意每一篇具體課文在教材中應該承載的學習任務。此類語文教師在引導學生學習一篇課文時，多是依照自身的閱讀體驗“自由”確立教學目標、教學重難點，再據此組織課堂教學活動。這，便構成了語文教學中的課程缺位。

比如，教學朱自清的散文名篇《荷塘月色》時，如果不顧及其所在單元的學習任務，不顧及學生的具體學情和學習需要，則授課教師完全可以將其視作探究朱自清特定時間內思想與情感狀態的用件，只圍繞“這幾天心中頗不寧靜”這一句話而展開多層面的考證。但果真這樣處理這篇課文，便是將高中語文教學拉入了考據學的小胡同。因為，無論是人教版教材還是其他版本的教材，選用《荷塘月色》作課文，看中的都是其獨特的景物描繪手法、虛實結合的寫作技巧和融情于景的表達特色，這些，既可以給學生用作閱讀鑒賞的載體，又可以給學生用作寫作的典范。

課程缺位對語文教學的最大傷害，在于教學內容的“去語文化”。缺乏課程意識的語文教師，教愛情主題的課文，便引導學生探討愛情;教親情主題的課文，又引導學生研究親情。當這些研究不是指向語言的運用、文本的鑒賞、寫作技法的探究，而只是從道德倫理的角度引導學生如何正確對待愛情與親情時，語文便不再成為語文。

一位名師執教楊絳《老王》時，45分鐘的一節課，30分鐘用來引導學生賞讀“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”這一句話。這句話在全文中屬于點睛之筆，其重要性不言而喻。但從中學生語文學習的視角而言，舍棄文本的選材組材特點，舍棄文本中的細節描寫等信息而只研究至今無定論的一個句子的內涵，顯然也是未能把《老王》的課程價值落到實際教學活動中。

值得警醒的是，絕大多數名師的公開課，為了獲取“意料之外”的教學效果，往往會故意舍棄一篇課文的預設課程價值而另辟蹊徑。這樣的公開課，雖能最大限度地展示授課者的文本解讀能力，但絕不意味著其教學內容和教學方法符合語文課程建設的實際需要。這一點，下面的“頑疾之四”將變換角度展開具體分析。

頑疾之二：目標虛空

課程缺位，必然帶來教學目標的虛空。

高中語文教學中的目標虛空，主要體現為知識與技能的碎片化。

建立在既定課程任務之上的分課時教學，雖然每一節課的教學目標都僅只有限的三五個，但各節課的目標匯集在一起，則應該形成一條相對完善的知識鏈與技能鏈。而在現實的高中語文教學環境中，太多的語文課缺乏對目標體系的系統性思考與探究，只依照文本內容或教師喜好隨心所欲地確立課時教學目標，致使每一節課都“自立山頭”，各自為政。這樣的語文課，雖有具體的目標，但目標零碎，缺乏針對性。

目標虛空的另一種體現為目標設定的“假、大、空”。

假，指向教學目標的學科屬性。譬如，學習《中國石拱橋》時把學習目標確立為“了解中國石拱橋的建筑特點和悠久歷史”，就屬于“假”目標。該目標與語文學習無關。從語文能力養成的角度而言，“運用關鍵詞篩選的方法，從課文中準確提煉出中國石拱橋的建筑特點”，才是語文教學應該落實的能力目標。

大，指向教學目標的可操作性。學習《春江花月夜》時，把教學目標確立為“將眾多與長江相關的詩句分類，并賞析感悟不同類別詩歌所代表的詩人的不同意識”，而不是從文本的具體信息出發，引導學生“對《春江花月夜》中的意象與情感進行分類，賞析不同意象不同景色中呈現出的不同情感和不同意識”。這樣的“大”目標，看起來有價值，實際教學中則多只表現為蜻蜓點水式的一帶而過，知識儲備不足的學生根本無法完成學習任務。

空，指向學生的真實成長需要。依舊以《春江花月夜》的教學為例，把教學目標確立為“書寫長江，認識長江在中國人心中的地位，建立對祖國大好河山的贊美和熱愛之情”，然后圍繞該目標組織小組合作探究和成果交流展示，最后教師作總結歸納。這樣的語文課初看時熱熱鬧鬧，細品時與《春江花月夜》這一文本關聯度極少，學生即使不學《春江花月夜》這篇課文，也完全可以完成這一教學目標下的相關學習任務。如此，該學習目標便無法真正在學生的生命成長中發揮積極作用。

頑疾之三：問題零散

上一輪課程改革已大體上清除了教學中的教師滿堂灌行為，取而代之的是基于問題探究的學生自主學習與合作交流。然而，為數不少的語文教師未能確立基于課程目標的主問題意識，很少在備課中精心預設推動整節課學習思維發展的核心問題，而是依照課文中的相關信息，設計若干則旨在回答“寫了什么”“是什么”的淺層問題。這樣的課，屬于跟著文本跑。

比如，一位教師在執教《記梁任公先生的一次演講》時，四十五分鐘的一節課中，就設計了如下10個問題：

1. 快速瀏覽課文，找出這次演講的時間、地點、內容、聽眾。

2. 這次演講中的哪些事情給作者留下了深刻的印象？

3. 作者用哪個詞來概括老師的演講特點？

4. 既然標題是記一次演講，按理說應該著重寫演講本身的動人，但文中卻花了很多的筆墨來寫出場、開場白這樣一些演講者的情況，這是為什么？

5. 從文中的細節描寫中，我們能讀出梁任公的哪些特點？請任選一個細節進行分析。

6. 這樣的梁任公，作者給出了怎樣的評價？

7. 誰能用簡單的語言概括出《箜篌引》的主要內容？

8.《箜篌引》中這個渡河的白首狂夫，不顧妻子的阻攔強行渡河，不顧前方死亡的威脅堅持渡河，從中你能看出怎樣的悲劇價值？

9. 白首狂夫為什么不顧死亡的威脅、不顧妻子的阻攔，非要渡河呢？

10. 梁任公的熱心腸，熱在哪里？

這10個問題，大體上依照課文的寫作順序一步步往下延展。倘若對其進行歸類，可以發現，問題1、2、6屬于簡單的信息篩選，問題3、5、7、10屬于歸納提煉，問題4、8、9屬于分析或探究。這些問題對于理解這篇文章固然具有一定的價值，但過于零碎，且缺乏思維挑戰性，多可以在自主學習中通過對文本的認真閱讀而獲取答案。即使是屬于分析和探究的三個問題，學生也能夠借助手頭的教輔資料尋找到所謂的標準答案。

更重要的是，這些問題全部建立在對文本意義的篩選、提煉與分析之上，價值只在于引導學生了解這篇課文的內容，了解梁任公這個人物。這便屬于典型的“教課文”，而不是“用課文教”。

如果“用課文教”，則這篇《記梁任公先生的一次演講》只需關注這樣一些信息：

1. 將課文“寫了什么”前置到學生的課前預習環節，課堂上重點研究“怎么樣寫”“為什么寫”以及“這樣寫好不好”。

2. 限定字數，準確概述課文的主要內容，訓練學生的歸納提煉能力和語言表達能力。

3. 確立教學主問題為“作為著名政治家和學問家，梁啟超有很多值得紀念的事跡。本文為什么只寫了這次演講中的若干細節”。

上述三點，第一點側重于訓練學生的自主學習能力，第二點側重于訓練信息篩選、歸納提煉和口頭精準表達的能力，第三點作為整節課的主問題，串聯起“寫了什么”（略）、“為什么寫（詳）”、“怎么樣寫（詳）”、“為什么學（略）”等若干細節性問題。其中，“怎么樣寫”和“為什么學”指向的正是一篇課文的課程價值。

在相當數量的公開課上，授課教師習慣于用無數個問題“激活”課堂，卻不是“激活”思維。課堂上有問有答，爭先恐后，既顯得熱鬧，也有利于展示教師自身的風采才華，但這樣的教學需要警惕，畢竟，真正的學習主人是學生。讓學生進入真正的思考，收獲真正的語文能力，是語文教學的要旨。

頑疾之四：主體迷失

當下，各種類型的教學觀摩活動幾成泛濫之勢。極少數當紅名師有時一周之內往往要在全國各地開設數節示范課。然而，這些本該成為普通一線教師的教學樣本的示范課，絕大多數時候卻只是表演給舞臺下數百甚或上千語文同行觀賞的個人才藝秀，而不是真正引導學生學習語文。

例如，某期刊選登一節省級優質課競賽一等獎的課例時，附帶刊載了該授課人的教學感思。此感思的第一句話是：“上完這堂課，許多老師跟我說，我從來沒有想過這樣去教《祝?！?，很新穎獨特，你是怎么想到的？”很顯然，該授課人對自己的教學設計也感到很滿意，甚至很得意。

然而，轉換一下思路，就會發現這句話背后隱藏著一個重要問題：令許多老師想不到的教學設計就是符合學生學習需要的教學設計，就能夠把《祝?！分袘撘龑W生思考探究的問題凸顯出來嗎？老師們一遍或者數遍執教《祝?！愤@篇課文時，只要是認真備課，就都會關注該課文的相關教學目標和重難點，卻“從來沒有想過這樣去教”，這只能說明，這種全新的教學設計或者是果真找到了牽一發而帶動全篇的最佳切入點，具有“意料之外，情理之中”的特質;或者是劍走偏鋒，舍棄了《祝?！愤@篇課文在常規教學中應該關注的重難點，而是選擇了一個不被他人重視的內容去精雕細琢。

近些年，語文圈內“誕生”了不少“從來沒有想過這樣去教”的公開課，最具影響力的非韓軍老師的《背影》《雷雨》莫屬。韓老師的課，確實能讓聽課的教師耳目一新，因為幾十年來從來沒有人這樣教過，也沒有人這樣思考過。然而，這樣的“新”對于學生而言卻并不具備太大的價值，畢竟，學生是第一次學習這兩篇課文，無論語文教師怎么樣去教，只要能夠從尋常的文字中引導學生分析探究出新的認知，則學生們獲得的就都是“新”的感受。

倘若無人聽課，語文教師大多能夠依照應有的課程目標設計教學重難點和教學流程;一旦有人聽課，尤其是大型公開課，則必然要想著“出新”。如何“出新”呢？先看網絡上或各種書刊中已有的教學設計，然后盡量避開和他人的相同之處，絞盡腦汁去尋找一個超出所有人意料的突破口。于是乎，十位名師教《老王》，便折騰出十種“從來沒有想過這樣去教”的教學設計。作為課文的《老王》承載的課程目標是固定的，十種教學設計，都能把課程目標確立的重難點落實到位嗎？果真如此的話，就不會有十種不同的教學設計了。

頑疾之五：學考脫節

超過半數的高中學校，在期中、期末兩次考試之外，還會安排多校聯考、學情監測考、月考等階段性檢測考試。按理說，既然是階段性檢測，便應該重點檢測特定時間段內學生對所學知識的掌握情況。然而，很多學校為了“讓學生盡早熟悉高考”，也為了“更為全面地檢測學生的學業水平”，不管什么形式的考試，一律采用高考命題模式，形成了“學的不考，考的沒學”的怪現象。

比如，蘇教版高中語文必修一第一單元中收錄的課文，除《沁園春·長沙》屬于古體詩歌之外，《相信未來》《致橡樹》《雨巷》《面朝大海，春暖花開》等均為現代詩歌。教師在引導學生學習本單元的各篇課文時，無論是否具備課程意識、是否在教學過程中設置了精準的教學目標，都只會把教學重心落到對這些詩歌的鑒賞品讀之上。就算是圍繞“如何體現青春的多色彩”這一寫作目標組織教學，也只能是研究如何運用詩歌（主要是現代詩歌）的方式來抒寫青春的夢想、困頓、探索與追求，不會跳出所有的課文，引導學生用議論文的方式評述青春。

荒誕的是，旨在檢測該單元學習質態的考試卷，卻極少會將現代詩歌的閱讀鑒賞作為重點題型。從互聯網上可以搜索到的試卷看，服務于該單元的大多數試卷中，文言文閱讀、古典詩歌閱讀、散文（或小說）閱讀、論述類文本閱讀應有盡有，唯獨沒有現代詩歌閱讀的題目。學生在這一單元中學習的內容，能夠轉化為考試卷上的信息，往往只是一道文學常識選擇題。

學考脫節帶來的，當然是語文教學的混亂。當學生經歷了幾次這樣的考試之后，便會發現一個真相：如果只從應試需要出發，語文課文大多沒有存在價值。除了有限的幾篇文言文還偶爾會成為考試卷上的翻譯題，其余課文根本沒有學習的必要。不如從高一開始就直接采用知識點復習的方式，把語文課變成考題研究課，反而能夠避免學考脫節的病癥。

然而，只教考試的語文，還能催生文學與文化的種子嗎？當學生不再愿意潛入文字中涵泳咀嚼，不再愿意通過一篇篇課文的學習慢慢培養出細膩而獨特的語感，不再愿意在和一個個作者的對話中發現美好、感悟崇高時，就算語文能考出很高的分數，除了充當敲門磚，還能有什么價值？我們常說教育是“慢”的藝術。教育的“慢”體現在考試中，就應該是在非畢業學年遠離大而全的高考命題模式，實現教學內容和階段性檢測的同步。

頑疾之六：寫作無序

很長時間以來，高中語文缺乏一套知識體系完善的寫作教材。為數不少的高中學校，兩周一次的作文完全跟著感覺走，既和該階段學習的課文缺乏呼應，也不能彼此間形成有效的寫作知識鏈。這樣的寫作訓練，看起來熱熱鬧鬧，實際上冷冷清清。熱鬧的是形式，冷清的是內容。

依舊以蘇教版高中語文必修一第一單元為例。學生學習了這個單元后，最應該開展的寫作訓練，當然是詩歌創作。然而，因為當下高考堅守了數十年的“詩歌除外”的文體“歧視”，致使詩歌創作成了寫作“無人區”。如此，該單元的寫作訓練，便只剩余了“青春”這一主題。

如果只是以“青春”為話題而自由寫作，則就算限制了“詩歌除外”，學生們也可以用多種文體來表達對“青春”的贊美與思考。然而，高中一年級的寫作偏偏又被限定為記敘文。如此，奇怪的事情便發生了：整個單元學習的是現代詩歌，主題是“青春”，寫作訓練的是記敘文。

事實上，能夠圍繞“青春”這一主題來命制記敘文的題目，多少還和學習內容沾了點邊。更多的時候，語文教師們更習慣于從某個模考試卷中挑選一個與上一年度高考命題相似的作文題，然后組織學生用兩節課時間現場寫作。此種寫作，大多數時候大多數學生無法從近階段的學習內容中獲取模仿借鑒的范例，只能依靠日常的積累或者干脆依靠胡亂編造而謀篇布局，寫出來的文章質量可想而知。

如果有這樣的有心人，在高中語文教師中調查一下，看大多數人對高一作文題目的命制和高三作文題目命制的認知有何差異。我想，結果一定不容樂觀。就我的觀察而言，高中語文教師們習慣于關注的，是命題形式與高考作文題之間的相似度，不是作文命題和單元學習內容以及學段之間的課程關聯。高中作文，大體上展現的完全是無差別級的寫作。三個年級的作文題目完全通用。

上述六方面的病癥，雖已引起越來越多的語文同行的重視。但要徹底診療這些頑疾，還需要走一段很長的教改之路。好在新的課程改革再一次啟動，身為語文教師，我們不但要關注課程的變革，而且要善于研究新教法，努力讓每一節課都真正成為學生成長中不可或缺的營養源。

（作者單位：江蘇儀征中學）

責任編輯? ?黃佳銳