教師自我心像的內(nèi)涵、特征及價值

錢兵

摘? ?要 教師自我心像是教師對自身專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)實踐與專業(yè)發(fā)展認識、評價與體驗的基礎(chǔ)上，在潛意識中形成的內(nèi)在影像。教師自我心像具有多樣性與整體性、層次性與順序性、穩(wěn)定性與更替性有機融合的鮮明特征，對于促進教師自我反思，明確發(fā)展困境，闡釋專業(yè)實踐，增強發(fā)展動力具有不可替代的重要價值。

關(guān)鍵詞 自我心像? 內(nèi)涵? 特征? 價值

關(guān)于教師，有諸多隱喻。有些隱喻令人艷羨，如“教師是太陽底下最光輝的職業(yè)”“教師是辛勤的園丁”“教師是人類靈魂的工程師”“教師是雙手托著祖國太陽升起的人”等;有些隱喻則令人唏噓，如“教師是酸儒”“教師是孩子王”“教師是臭老九”等。這些帶有強烈贊美或貶低情感色彩的隱喻不僅根植于人們頭腦之中，影響著他們對教師群體的價值判斷與態(tài)度，而且也常駐于教師內(nèi)心深處，制約著他們自我心像的形成與發(fā)展。

一、教師自我心像的內(nèi)涵

教師自我心像的內(nèi)涵問題，是進行教師自我心像研究的根本性問題。有學者認為，心像就是心理圖像，是每個人在內(nèi)心中所具有的對現(xiàn)實或者未來世界的內(nèi)在影像[1]。也有學者認為，自我心像是根據(jù)過去的經(jīng)驗，特別是童年的經(jīng)驗，如成功和失敗以及他人的反應，在潛意識中形成的圖像，這個心理圖像是建立在對自身認知和評價基礎(chǔ)之上的[2]。還有學者認為自我心像是人們在長期社會化生活過程中，通過自我判斷、自我認知、自我評價，形成關(guān)于自我的人格特征[3]。不難看出，盡管研究視角迥然不同，但研究者們能認識到自我心像是個體自身認知和自我評價的產(chǎn)物。把對自我心像的理解引申到教師群體，可以得到教師自我心像的概念，所謂教師自我心像，是教師對自身專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)實踐與專業(yè)發(fā)展認識、評價與體驗的基礎(chǔ)上，在潛意識中形成的心理圖像。

借用肖像漫畫創(chuàng)作的例子有助于探討教師自我心像的本質(zhì)。肖像漫畫創(chuàng)作包含兩個過程：信息輸入過程與信息輸出過程。信息輸入過程是畫家對模特外在顯著特征進行認知加工的過程。信息輸出過程是畫家把建構(gòu)的人物顯著特征或者鮮明性格通過熟練的技能、夸張的手法展現(xiàn)出來。教師自我心像形成同樣包含兩個過程。只不過，信息輸入過程時，模特的外在顯著特征變成了教師自身專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)實踐及專業(yè)發(fā)展狀況，信息加工形式由純粹的“圖像”變成了“語言”+“圖像”，同時，教師也必須身兼兩職，既扮演“畫家”，又扮演“模特”。當然，教師要想客觀地認識自身專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)實踐以及專業(yè)發(fā)展狀況的核心特征，把它們?nèi)跒樽晕倚南竦闹匾M成部分，也并不像畫家創(chuàng)作漫畫這么簡單。因為自我認識會出現(xiàn)一些錯位，存在一些盲區(qū)。費迪南·費爾曼曾經(jīng)說過：“人生活在他的自我盲點中，他離自己太近了，所以意識和生命就不會毫無保留地得到保護。”[4]此外，漫畫創(chuàng)作對畫家而言，是一項熟練動作技能，是畫家通過練習鞏固下來的、自動化的、完善的動作活動方式在特定情境中的自然展開，是畫家意識狀態(tài)下認知加工與動作技能的產(chǎn)物。教師則不然，他不具備“繪制”自我心像的動作技能。自我心像是教師個體潛意識狀態(tài)下的產(chǎn)物。正是緣于上述區(qū)別，教師自我心像的形成遠比畫家創(chuàng)作肖像漫畫復雜。

自我心像是教師專業(yè)自我認知加工與存儲的一種方式，一旦形成，會對自身專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)實踐以及專業(yè)發(fā)展進行解釋與說明。有研究發(fā)現(xiàn)個體的行動、情感、舉止甚至能力總與自我心像保持一致[5]。Bardwick曾提出“舒適范圍”的概念，認為每個人內(nèi)心深處都有一個可接受范圍，如果外界事物屬于這個范圍，個體就感覺舒適、自然，如果外界事物超越這個范圍，就感到不舒服、不自在[6]。“舒適范圍”實際上就是自我心像存在及發(fā)揮作用的重要佐證。如果外在現(xiàn)實能夠被解釋與說明，自我心像就無須發(fā)生改變;如果外在現(xiàn)實超出解釋與說明的范圍，自我心像就需要改變，以適應復雜多變的外在現(xiàn)實。

二、教師自我心像的特征

教師自我心像的特征由教師職業(yè)特點以及自我心像的本質(zhì)共同決定。教師自我心像具有多樣性與整體性，順序性與層次性，穩(wěn)定性與更替性有機融合的特征。

1.多樣性與整體性的融合

多樣性特征意為教師自我心像存在多種樣態(tài)。這種多樣性既體現(xiàn)在教師個體內(nèi)，也體現(xiàn)在教師個體間。教師個體間的多樣性容易理解，無需贅言。教師個體內(nèi)的多樣性則較為費解。教育研究設(shè)計中有兩種相互補充的設(shè)計思想，縱向設(shè)計與橫向設(shè)計。借用橫向設(shè)計的視角，教師自我心像在同一時間段內(nèi)，可以劃分為專業(yè)素養(yǎng)的自我心像，專業(yè)實踐的自我心像，專業(yè)發(fā)展的自我心像，等等。借用縱向設(shè)計的視角，教師自我心像在不同時間內(nèi)，可以劃分為新手教師自我心像，熟手教師自我心像，專家教師自我心像等。當然，不管采用何種設(shè)計視角，教師自我心像都具有性質(zhì)差別，表現(xiàn)為積極的自我心像與消極的自我心像。這些形色各異的自我心像同時存在于教師個體認知系統(tǒng)之中，依據(jù)教育實踐及教育情境的變化而任意選擇、提取，并發(fā)揮認知、加工與存貯的作用。

承認教師自我心像的多樣性，并不意味著排斥教師自我心像的整體性。整體性特征主要指教師在潛意識狀態(tài)下會對多樣性的自我心像進行整合與概括，使之成為一個整體。至于如何整合與概括，則受教師個人經(jīng)驗、認知習慣以及個性特點的影響。如一位教師專業(yè)素養(yǎng)水平較高、專業(yè)實踐能力較強，個人專業(yè)形象欠佳，由此會產(chǎn)生專業(yè)形象方面、專業(yè)素養(yǎng)方面、專業(yè)實踐方面、專業(yè)發(fā)展方面的自我心像，在這幾類自我心像中，專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)實踐與專業(yè)發(fā)展方面的自我心像常常是積極的，專業(yè)形象方面的自我心像無疑是消極的。如果這位教師囿于專業(yè)形象不佳的負面影響，忽視專業(yè)素養(yǎng)較高、專業(yè)實踐較強的積極作用，就會使整個自我心像彌漫著消極色彩。當然，如果這位教師認識到個人形象取決于父母，個體無法改變，就會對自身專業(yè)形象不佳安之若素，能夠做到釋然與接納，同時，積極發(fā)揮自身專業(yè)素養(yǎng)水平較高、專業(yè)實踐能力較強的優(yōu)勢，從而尋求個人專業(yè)發(fā)展，使整個自我心像煥發(fā)出積極光芒。

2.層次性與順序性的融合

層次性特征主要指教師自我心像具有層次與境界之分，教師自我心像的層次性特征主要根源在于教師專業(yè)發(fā)展的境界與層次。教師專業(yè)發(fā)展涉及眾多內(nèi)容，如專業(yè)知識方面，專業(yè)倫理方面，專業(yè)能力方面，這三個方面存在境界、層次及水平之說[7-9]。也有專家認為，教師專業(yè)境界是教師專業(yè)發(fā)展過程中的一個復雜存在，是教師個體以教師職業(yè)的專業(yè)理想精神作為目標，結(jié)合教師專業(yè)化的發(fā)展水平，實現(xiàn)對教師職業(yè)的理解，即實現(xiàn)教師精神世界和現(xiàn)實世界的和諧[10]。教育境界是教師個體達到的修為狀態(tài)，與自身教育實踐效果密切相關(guān)。不同層次修為狀態(tài)的教師，決定了其不同教育實踐效果，也催生了不同層次的教師自我心像，教師自我心像與教師專業(yè)的境界具有高度的一致性，是教師專業(yè)境界層次性的真實寫照。

順序性特征指教師自我心像的產(chǎn)生與發(fā)展遵循一定的順序。這種順序常常與教師心智成熟的順序、專業(yè)發(fā)展的順序交織在一起。美國教育學家費朗思·福勒（Fuller，F(xiàn).）是較早研究教師專業(yè)成長階段的學者，他依據(jù)教師關(guān)注內(nèi)容，把教師專業(yè)發(fā)展階段劃分為四個階段：任教前關(guān)注階段，關(guān)注生存階段，關(guān)注情境階段，關(guān)注學生階段[11]。以費朗思·福勒教師專業(yè)成長階段理論為分析工具，可以發(fā)現(xiàn)教師自我心像發(fā)展的順序性與教師關(guān)注內(nèi)容的順序性基本保持一致。教師只有經(jīng)歷了任教前關(guān)注階段，完成相應的任務(wù)，形成任教前關(guān)注階段的自我心像，才能向關(guān)注生存階段發(fā)展，才能產(chǎn)生關(guān)注生存階段的自我心像。以此類推。

3.穩(wěn)定性與更替性的融合

穩(wěn)定性特征主要指教師自我心像形成后會在一定時間保持不變。教師自我心像反映了教師對自身專業(yè)素養(yǎng)、教育教學實踐及專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的自我感知、自我體驗及自我監(jiān)控，這種自我感知、體驗與監(jiān)控需要一定的時間，不是朝夕之功，是在長期、自然、輕松的過程中形成的。教師自我心像形成后，也會在一段時間內(nèi)指導教師教學教育實踐，促使他們認識、理解、評價和積淀鮮活生動的教育實踐，增強從事教學工作的成就感和幸福感，表現(xiàn)出穩(wěn)定性特征。相較而言，入職階段教師的自我心像穩(wěn)定性較差，原因在于其任教時間較短，專業(yè)素養(yǎng)難以適應專業(yè)實踐要求，由此會經(jīng)常有挫折的情感體驗，進而產(chǎn)生消極的自我心像。而消極的自我心像又會強化這些教師的不適感與自責感等消極情感。因此，他們有著強烈改變消極自我心像的內(nèi)在需求。

穩(wěn)定并不意味著一成不變。常言道：“理發(fā)三天丑。”理發(fā)伊始，不管是理發(fā)人，還是身邊人都有一種無以言傳的“別扭”，不過，隨著時間的流逝，理發(fā)人慢慢“接受了”鏡中的自己，身邊人也逐漸“習慣了”理發(fā)人，這時，如果問“他（或她）以前是什么頭型”，相信不管是理發(fā)人，還是身邊人都會一臉茫然，脫口說出兩個字“忘了”。教師自我心像亦是如此，過往的自我心像會受到當下的自我心像的影響，逐漸變得模糊起來，最終被當下的自我心像更替。即使教師還想固守于原來的自我心像，也只能成為一種奢望。如一位剛?cè)肼毜闹袑W教師，由于教材陌生、學生陌生、環(huán)境陌生、人際陌生、教法陌生，短期內(nèi)很難勝任工作，因此，常會產(chǎn)生“我不是一個合格教師”的消極自我心像。但度過了入職期，這位教師能夠站穩(wěn)講臺，能夠基本勝任教育教學工作之后，其原先帶有消極色彩的“我不是一個合格教師”自我心像會被當下帶有積極色彩的“我是一個勝任工作”的自我心像所替代，原有消極的自我心像會一去不復返。

三、教師自我心像的價值

自我心像類似于康德的“心理結(jié)構(gòu)”、皮亞杰的“圖式”、布魯納的“認知結(jié)構(gòu)”，形成于教師專業(yè)實踐，也作用于教師專業(yè)實踐，對于教師專業(yè)實踐與專業(yè)發(fā)展具有重要作用。

1.促進自我反思

專業(yè)自我反思包含指向教師教學行為、活動的反思與指向教師專業(yè)成長過程的反思[12]。指向教師專業(yè)成長過程的反思以教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與過程為反思對象，有助于教師明晰自身專業(yè)發(fā)展狀況和水平，是促進教師專業(yè)發(fā)展的一種重要路徑與舉措。啟功先生自撰過一個墓志銘：“中學生，副教授。博不精，專不透。名雖揚，實不夠。高不成，低不就。癱趨左，派曾右。面雖圓，皮欠厚。妻已亡，并無后。喪猶新，病照舊。六十六，非不壽。八寶山，漸相湊。計平生，謚曰陋。身與名，一齊臭。”這個墓志銘其實就是啟功先生自我心像的語言描述。通過這些謙遜與自嘲的語言，啟功先生謙和慈祥、淡泊名利、虛懷若谷、包容無際的心像會形象地浮現(xiàn)在我們頭腦中。心理咨詢中一種名為“二十問”的方法，要求個體以“我是一個……人”的句型進行造句，句子越多越好。造句完成后，對句子進行多維分析，可以了解個體的自我認知、自我評價、自我體驗與自我接納情況。這種方法也可以用來探索教師自我心像，句子的數(shù)量越多，涉及的內(nèi)容越深入，教師原來模糊的、感性的、虛幻的自我心像就會變得逐漸清晰、理性、真實起來。當然，教師這種探索自我心像的過程，也是教師自我反思的過程。

2.明確發(fā)展困境

教師專業(yè)發(fā)展不會一帆風順，有可能遭遇職業(yè)倦怠，也有可能步入發(fā)展“高原期”。個體處于發(fā)展困境的時候，常會不自覺地對自身發(fā)展狀況進行歸因。歸因是指個體對某一事件或行為結(jié)果原因的知覺[13]。維納動機歸因理論認為個體的歸因影響到期望的改變和情感反應，而這種歸因后果又促動后繼的行為，成為后繼行為的動因[14]。教師自我心像具有多種向度，但無論屬于哪一種向度，都與教師自我歸因密切相關(guān)。教師基于自我心像追根溯源，可以分析影響自我心像形成的主要原因：哪些因素是可控的、不可控的;哪些因素是穩(wěn)定的、不穩(wěn)定的;哪些因素是內(nèi)在的、外在的。對于那些可控的因素應該學會努力去掌控，對于那些不可控的因素應該學會坦然去面對。如，一位教師很認同李吉林老師的情境教學法，也想在教學實踐中嘗試情境教學，但教學效果讓人大失所望。究其原因，就在于這位教師頭腦中沒有形成完整的、流暢的情境教學法的自我心像。因此，對自身情境教學自我心像進行分析，很容易就可以發(fā)現(xiàn)存在的問題：如果不能形成流暢的課堂準備自我心像，那是因為沒有理解情境教學的主要框架;如果不能形成流暢的課堂教學自我心像，那是因為沒有把握情境教學法的關(guān)鍵步驟;如果不能形成流暢的課堂反思自我心像，那是因為沒有領(lǐng)會情境教學法的核心精髓。

3.闡釋專業(yè)實踐

APaivio（1969）的雙重代碼假說認為，人們具有言語和表象兩個平行的認知編碼系統(tǒng)，其中，言語系統(tǒng)加工語言信息，表象系統(tǒng)則對具體的客體或事件的信息進行編碼，存貯，轉(zhuǎn)換和提取[15]。教師自我心像屬于表象系統(tǒng)，這個表象系統(tǒng)不一定客觀、準確、清晰，但卻在一定程度上反映了教師當前專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)實踐及專業(yè)發(fā)展的實際狀況。當教師自我心像形成以后，教師就會自然不自然地通過這個表象系統(tǒng)解釋說明其自身專業(yè)實踐。一個教師專業(yè)實踐的成效，不僅受到其專業(yè)素養(yǎng)水平高低的影響，更取決于其自我心像的層次與境界。換言之，只有在較高層次自我心像的高度下理解自己的專業(yè)活動，教師的專業(yè)實踐才能提高實效性，教師的專業(yè)發(fā)展才能呈現(xiàn)主動性。劍橋大學曾經(jīng)做過一個心理學實驗，實驗材料為一則北美印第安人的民間故事（這個故事與西方人的價值觀念相悖），自變量是不同時間間隔，要求英國被試回憶這則故事，研究發(fā)現(xiàn)被試依據(jù)自身價值觀念與期望對故事進行了重構(gòu)[16]。這個研究表明，自我心像既是認知活動的產(chǎn)物，更是自我認知活動的方式，人們會使用它對外在現(xiàn)實進行解釋、說明，賦予外在現(xiàn)實以意義，促使其合理、合情。

4.增強發(fā)展動力

客觀上講，教師自我心像具有不同的向度：表現(xiàn)在價值取向方面，或崇高、或卑微;表現(xiàn)在具體形象方面，或高大、或普通;表現(xiàn)在作用性質(zhì)方面，或積極、或消極;表現(xiàn)在滿意程度方面，或自豪，或自卑;表現(xiàn)在接納程度方面，或悅納，或厭惡;表現(xiàn)在時間管理方面，或現(xiàn)實，或理想。這些形色各異的自我心像是教師基于對自身的認識，綜合各方面評價（包括他人與自我評價）后自然形成的，會帶有不同的情感色彩。這些蘊涵感情的自我心像會對教師專業(yè)實踐造成積極或消極影響，體現(xiàn)出動力或阻力特征。當然，教師自我心像也有可能成為教師專業(yè)發(fā)展的阻力。如，負面教師自我心像有可能給教師帶來內(nèi)心的煎熬與心靈的傷害，導致教師對自身的不滿與自責;甚至有可能給教師實踐帶來實踐的困惑與無所適從，降低教育教學行為效果。

根據(jù)“符號互動論”的觀點，教師自我心像屬于具有統(tǒng)整作用的整體結(jié)構(gòu)，并不純粹是教師個體自我建構(gòu)的結(jié)果，還受到教師主體與專業(yè)實踐環(huán)境之間雙向建構(gòu)和互動機制的影響，因此，要想形成積極的自我心像，除了需要教師自身更新專業(yè)理念，夯實專業(yè)知識，改進教育實踐，收獲成功體驗以外，還需要政府、教育、媒體各界的協(xié)同合作，以實際行動提高教師的社會地位。惟有如此，教師自我心像才能達到自我統(tǒng)一的境界。

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