關于俗解漢字與字理識字效果優劣的實證研究

林鶯歌

摘 要：識字教學是小學低年級語文教學的重點。文章通過對閱讀課中采用俗解漢字和字理識字兩種識字效果優劣的實證研究進行實驗分析，并提出了俗解漢字與字理識字結合教學的三種策略。多種識字方法并用，豐富識記形式，讓學生喜歡識字，讓課堂趣味橫生，才是真正好的識字課堂。

關鍵詞：識字教學；俗解漢字；字理識字；實證研究

中圖分類號：G623.22 文獻標識碼：A 收稿日期：2018-12-19 文章編號：1674-120X（2019）06-0032-02

識字教學是小學語文教學的重點內容之一。正因為它的重要性及難以解決的現狀，引發眾多專家學者爭相思考研究。于是，各種各樣豐富多彩的識字方法應運而生，如字理識字、拼音識字、分散識字、集中識字、字族文識字等，方法多達二三十種，門類之豐富讓人目不暇接。近年來，幾乎受到一致認可和好評的字理識字法在閱讀課識字教學中得到廣泛的重視和推廣，并且教師眾口一詞地認為字理識字法能夠有效地促進學生識字效率的快速提升。那么，是不是所有的字理識字法都能夠收獲良好的識字效率呢？學生從自己生活學習經驗出發的俗解漢字是不是也能提高識字效率？下文對閱讀課中采用俗解漢字和字理識字兩種識字方法進行實證研究和探討[1]。

一、俗解漢字與字理識字的實證研究

（一）實驗的設計與實施

筆者把實證研究的對象確定為中年段和高年段的學生，因為中高年級學生一般已具備了獨立識字的能力，能確保實驗的可行性。我先對學校三、五年級的學生進行前測，并選擇生源類別相近、前測成績相當的兩個班級進行實證研究。因是上學期做的實證，教學內容選擇的是三、五年級下冊語文教材里未學過的課文，五年級教的是《橋》一課，三年級教的是《她是我的朋友》一課，這兩篇課文學生都未學過。做法上：三、五年級分別一個班運用字理識字學習生字，另一個班運用俗解漢字學習生字。每個班都以集中識字的方式進行教學，生字以課文中的詞語呈現，并且給生字注音，如放肆（sì）、拳（quán）頭。課文紙當堂分給學生，并在課堂上預習，而且兩個班當堂預習的時間相同，識字教學的時間相同，教完后都是當堂抄寫三遍詞語來鞏固。下課后把課文紙和詞語抄寫本都交給老師，課后學生都不再接觸這兩篇課文及生字，教師也不進行針對性復習。

兩次后測，時間分別安排在一星期后和一個月后。測試以聽寫詞語的形式進行，考查學生對漢字的音、形、義掌握情況。兩個班考查的內容相同，評分標準相同，周測和月測使用同一測試內容，每次測試算出班級平均分，記錄下相關數據。對中、高兩個學段各兩個實驗班進行對比研究，試圖通過案例分析、數據對比等，研究在一課時時間內，在不同學段，閱讀課中到底字理識字效率高，還是俗解漢字效率高。

（二）實驗結果綜述

每課實施課堂教學一個月后，分別完成兩次檢測，成績如下表。從表中成績可以看出，中年段無論是周測還是月測，字理識字的班級平均成績都優于俗解識字的班級，平均分高出2分以上；高年級則相反，周測、月測都是俗解漢字班級成績明顯優于字理識字的班級，而且平均分竟高出了10分左右。

二、俗解漢字與字理識字的實驗分析

（一）漢字因素

漢字是表意文字，是音、形、義三者有機的結合，在造字過程中也是遵循著一定的規律和法則的，如因義賦形、象形而生等。所以，教師要對漢字有整體的認識，能夠系統地把握漢字的文化傳承和演變過程，在帶領學生學習漢字的時候要講究規律。經過長期的演變，有的漢字字形與字義之間原本密切的聯系發生了不同程度的變化。如果每個字都分析字理，反而牽強附會，把簡單的事情復雜化了。即使教師一廂情愿地灌輸給學生，也未必會收到良好的識記效果，可能還會加重學生的心理負擔。

因此，教師要以學生的接受能力和認知水平為起點來選擇合適的識字方法。說簡單點，就是這個漢字的字理學生是否能夠理解，以學生現有的生活經驗和知識水平，能不能聽懂并接受，能不能起到減輕識字任務的作用，以此判斷識字效率是否提升，字理識字法使用得是否成功。如果學生不能理解或者根本聽不懂，那么教師就不要使用字理識字法，以避免學生形成畏難情緒，給識字進程帶來障礙。

（二）學生因素

剛升入三年級的學生，雖已具備了一定的識字量，但自我解構漢字的能力還比較有限。筆者所實驗的三年級運用俗解漢字教學的班級，學生大都只會用加一加、減一減、換一換等常見的方法來識記生字，所以課堂上學習生字的熱情不見高漲。而對比班用字理識字的方法識字，因平時本班教師很少給學生們講解字理，當筆者通過字理識字教學的生動演示，給學生出示部分象形字、指事字的字理結構，引導學生通過字理識字掌握漢字構形的科學規律性、了解漢字的起源和發展變化過程時，他們對字理識字表現出濃厚的興趣。

而五年級的實驗結果與三年級相反，運用俗解漢字識字的實驗班級，學生表現得更活躍，他們更愿意自主識字。他們已經完全有了獨立識字的能力，對漢字的構字規律有了自己獨特的解讀。在課堂上他們除了會用加一加、減一減、換一換等簡單的識字方法外，還會從自己的認知經驗出發，賦予漢字意蘊，他們或根據字形拆解漢字編謎語、順口溜，或隨心所欲拆解并自圓其說，或借字的引申義、比喻義、假借義進行識記。學生們俗解漢字個性、自由，只要便于自己記憶都給予寬容。而運用字理識字的班級，一節課十幾個生字都使用字理識字法，基本是教師在灌輸漢字的構字規律及演變過程，學生可能就沒有探究的欲望了，難免會比較枯燥乏味，主動識字的積極性被限制了。實驗結果顯示：五年級運用俗解漢字的效果明顯優于字理識字。

（三）教師因素[2]

筆者在進行字理識字教學時明顯感到力不從心，因缺乏基本的文字學理論知識素養，難以將文字學研究的理論有效地遷移到識字教學上，教學時只能生搬硬套，沒辦法深入淺出地進行字理教學。據筆者了解，大部分小學語文教師沒有接受過或者沒有系統接受過有關的文字學理論。于是一些教師為了凸顯識字的科學性，在閱讀課識字教學中采用字理識字，一廂情愿地傳授給學生有關漢字的字理知識，使字理教學顯得有些流于形式，外表熱鬧，缺乏內涵。

三、俗解漢字與字理識字的結合策略

（一）依字而定，合理運用[3]

字理識字的效益高，并不意味著所有的漢字都可以采用字理識字的策略，而需要依循漢字的具體特點做出靈活的判斷：首先，難記的字形需要借助字理識字。學生的認知能力有限，他們對于一些筆畫較多的生字難以準確識記其字形。其次，對難以理解的生字可以運用字理進行識字。如“盲”字，教師可以借助課件，將上下結構中的部件進行拆分，借助這兩個部件理解為失去眼睛之意。由此進行拆分之后的匯總，學生就能借助認識字理的方式對“盲”字的構造有清晰的理解。如此理解分析，學生也就一下子理解了字義。 最后，暗含識字規律的要運用字理識字。

適當進行頻度控制之后，我們談及適當的深度。如果這個漢字的字理學生根本理解不了，如 “互” 這個字，其實它是一個象形字，就像古代收絲或者絞繩的一種器具，這里面就涉及了古代的生活、古代的絲線編織如何進行、古代繩子的制造等，如今該器具早已不再使用，大家都不得而知，即使出示了圖片，學生也不能產生聯系。所以，教師就不要使用字理識字法了，倒不如讓學生自己發揮聰明才智，發揮想象，運用俗解漢字記住這個字。

（二）追根溯源，準確運用

要讓學生語文核心素養有長足的發展，勝任字理識字教學，教師要不斷提高自身的文學水平。因此，這就需要教師對漢字構造的知識進行必要的補充， 特別是對一些作為形聲字形旁的偏旁，必須做到爛熟于心，這樣才能在運用字理進行教學的過程中做到游刃有余，真正做到“教師教一個，學生得一串”。

此外，教師還要樹立一個并不是所有的生字都需要通過字理的方式進行教學的意識。漢字本身數量龐大，并不是所有的字都能說出相應的字理來，加之年代久遠，很多漢字的字形已經發生了巨大的變化，與其原本的字理也相去甚遠。這就意味著教師對生字展開教學時，必須依托漢字構造的原理進行，切不可憑借虛無的想象肆意推斷字義。字理教學要借助科學的揭示和認知，絕不能進行無端的臆測和猜想。

（三）依據學情，綜合運用

2011 版語文課程標準再次明確提出了“學生不僅是對象，更是教學主體”的理念。這就需要教師采用靈活多樣的教學方式，充分調動學生識字的興趣和動力，引領學生自主而科學地識字。低年級學生還處于感性認知層面，他們對形象、直觀的內容有著一種天然認可。這就需要教師借助直觀性的圖片資源，通過圖示的方式讓學生在充分自主的過程中認清生字的形狀、分析生字的字形，從而讓學生在圖文并茂的過程中輕松地掌握漢字音形義的特點，真正促進學生觀察能力和思維能力的發展。在學生形成了一定量的生字積累之后，大量形近字就會給學生們的認讀、書寫帶來若干障礙。這就成了后續字理識字的重要內容。

在識字過程中，字理識字也好，俗解漢字也行，只要能夠符合學生的特點，便于學生識記，提升識記效果， 鞏固識字成果，均可以稱為優秀的識字方法。運用多種識字方法、豐富的識記形式，讓學生喜歡識字， 讓課堂趣味橫生，才是真正好的識字課堂。

參考文獻：

[1]施茂枝.語文教學：學科邏輯與心理邏輯[M].北京：教育科學出版社，2013.

[2]張琳琳.字理識字與趣味識字相結合的教學模式研究[D].濟南：山東師范大學，2011.

[3]吳月芳.適度使用字理識字法[J].中國教育學刊，2016（S2）：19-22.