以支持性政策促進教師的有效學習

支梅 石群雄

【摘 要】教師學習是教師專業可持續發展的基礎和前提。如何讓教師從“要我學”到“我要學”，讓教師成為終身學習的主體，具備終身學習的動力和能力？結合北京市豐臺區教師培訓區域管理實踐，本文以《豐臺區“十三五”時期中小學教師學習學分認定細則》的制定為例，從政策角度談談有效促進教師學習的具體舉措。

【關鍵詞】教師學習 政策支持 教師發展

20世紀80年代中后期，西方教師教育研究呈現出以“教師終身學習”代替“教師專業發展”，從注重教師個體學習轉向通過教師專業共同體來促進教師學習的趨勢[1]。正如Deborah L.Rickey（2008）指出，各種各樣的教育改革措施要想取得實效，必須從教師入手，讓教師通過學習，掌握并認同新的教育改革舉措，而教師的有效學習必須依據成人學習理論，設計出更有效的政策支持和更具體的培訓項目。

一、對教師學習概念的理解

“教師學習”概念的英語表述是“teacher learning”或者“learning to teach”，主要指在教師在自身努力或外部環境的影響下，專業知識和能力的獲得與生長變化。教師學習與教師專業發展是一個統一的過程，教師學習是教師專業可持續發展的基礎和前提[2]。

教師學習概念中最核心的關鍵詞是教師，而教師是成人，成人學習具有獨特性和復雜性，成人學習理論能夠為我們提供理論依據。北京師范大學教師教育研究中心的裴淼、李肖艷老師的《成人教學理論視角下的“教師學習”解讀：回歸教師的成人身份》一文對我們啟發很大。文中提到諾爾斯是西方第一位試圖構建完整的成人教育理論的教育家，他提出了關于成人學習的五大特質：獨立的自我概念、關注個體經驗、現實需求、問題解決和內部驅動。同時，還給出了成人學習理論視角下的“教師學習”解讀框架（見表1）。

綜合對以上文獻的研讀，我們梳理了一下對教師學習的再認識：教師學習實質上是自主建構的過程，建構的基礎和最終歸宿都是教師獨立的自我概念和豐富的個體經驗，建構的動力來自于實際工作場域中遇到的問題以及教師發展的現實需求，學習途徑既有獨立思考實踐的自我學習，也有基于“學習共同體”的協作學習，教師學習的目標指向的是教師自我概念的持續更新和個體經驗的持續積累及變革。

二、基于教師學習的政策支持研究

一方面，教師學習的質量和表現會深刻影響學生學習，我們在實際工作中也發現，很多教師的教學方式深受其學生時代學習經歷的影響，所以說，重視學生學習就必須關注教師學習。另一方面，中國基礎教育實施的是強制、免費的教師在職繼續教育制度，不同于國外的自愿、自費的在職學習制度，讓教師感到是“要我學”而不是“我要學”，這兩者有矛盾之處，如何通過“良策”達到“善治”，讓教師成為終身學習的主體，具備終身學習的動力和能力？結合北京市豐臺區的教師培訓區域管理實踐，以《豐臺區“十三五”時期中小學教師學習學分認定細則》的制定為例談一些粗淺認識。

1.以教師為主體，服務于教師自我概念的發展

教師作為成人，有著獨立的自我概念，對自己的能力、態度、經驗等具有清晰的認識，對于自己的學習目標有著準確的把握，具備自主規劃學習內容、進度的能力，這是教師學習的自主性、建構性的體現。從“十二五”開始，豐臺區就已經將五年360學時的學習規劃權交給了教師，印制了學前、小學、中學三冊五年培訓課程指南，并指導教師合理、有序地選擇課程。到了“十三五”時期，豐臺區的教師已經普遍具備自主選課、規劃學習的能力。

在此基礎上，為了指導教師在日常工作中建立積極主動的自我概念，特別是影響教師認知和行為的正向自我效能感，我們將教育科研成果納入到學分認定的范圍，將教師讀書自學納入學分認定體系，鼓勵教師將閱讀作為日常的學習方式養成習慣，開闊視野、豐富情感、滋養心靈，更好地從事教育教學工作。

2.依托真實場域，構建基于真實問題解決的學習共同體

教師學習的動機來自于實際工作中面臨的問題和困惑，來自于自我概念發展和個體經驗帶來的自我效能感和價值感。教師學習的方式也從以往的個體學習向著構建學習共同體的方向轉變，這是教師學習社會性、日常性的體現。因此，我們在學分認定的框架設計上，就增大了校本研修的權重，由原來的10學分增加到14～16學分。

校本研修是立足于學校辦學實踐中、教師教育教學實踐中的真實問題解決的，通常包含著校本培訓、教研組活動、教育教學研討活動等內容，而且學校年級組、教研組、備課組是日常化的學習共同體，加大學分比例有利于依托真實場域，解決實際問題，提高教師學習的針對性和實效性。

3.發揮個體經驗，構建情境化的學習交流場景

教師學習具有情境性的特征，首先，教師在其以往學習過程、社會生活、教學生涯中積累的豐富經驗和相應的實踐知識是寶貴資源，應該得到足夠的重視。其次，情境學習研究者關注為教師提供各種學習情景，探索學習者與情境間互動的復雜關系，研究發現有效的情境設計有利于學習目標的達成。再次，我們多年的培訓經驗也證明，課堂教學研討是最受教師歡迎的培訓形式，歷久不衰，其原因也在于情境的真實性和教師個體經驗傳達的直接性。

在豐臺區“十三五”學分認定細則中，我們將承擔各類研討課、參加各種課堂教學展示活動的教師與觀摩研討課、參加各級專業學術研討活動的教師都納入學分認定的范圍內，只是權重有差異，也是為了鼓勵教師既愿意主動將個體經驗作為資源共享出來，影響和帶動其他教師，也鼓勵觀摩和參加的教師受到現實情境的觸動，反思自我，并主動向他人學習直接經驗，不斷改進自己的教學。

4.尊重現實需求，以更加開放的態度給教師學習提供支持

隨著國家課程改革的不斷推進，中國學生核心素養框架、學科核心素養與高中課程標準陸續發布，綜合實踐活動課程、項目學習、STEAM課程等實踐類課程得到廣泛關注，人工智能課程要逐步進入中小學課程體系，國家要求在義務教育階段落實藝術體育“2+1”計劃……這些變革，很多內容和形式都不是在職教師原有知識結構中具備的，如何適應課程改革的現實需求？

為了解決面臨的實際問題，我們的策略是一方面內部挖潛，組織教研員跨學科、跨學段協同開發課程，如初中歷史、地理、政治、生物四個學科建立協作機制，共同利用北京周邊的自然資源，開發跨學科實踐性培訓課程，先后前往海淀鷲峰、房山上方山、門頭溝靈山、懷柔九渡河等實踐基地，設計不同的觀察點和任務，通過培訓，極大地提高了教師的跨學科綜合實踐活動設計和指導能力。另一方面，積極引入資源，通過與第三方機構合作，開發項目學習、STEAM課程、“非遺”進校園等培訓項目，彌補基礎教育原有資源的不足。

5.注重持續連貫，以“研修創享”促進知行合一

教師學習的目標是實現自我概念和個體經驗積極持續的變化，以教師的變化來帶動學生的變化。嬗變學習理論由麥茲羅提出，他認為成人遭遇“迷惘困境”并通過三個過程來發生嬗變，即批判式反思、與處于同樣困境的人交流新認識、采取行動。教師學習的目標應該是實現“嬗變”，不是一般的知識積累和技能增加，而是教師的思想意識、角色、氣質等多方面的實質性變化[3]。

北京市豐臺區在“十二五”時期就形成的“研訓賽評”四位一體的教師培訓特色，在“十三五”時期，進一步升級為“研修創享”的教師發展策略，即通過教學研究形成成果，將研究成果轉化為培訓課程，課程培訓完成后，要創造平臺讓教師創造、分享學習成果，與此同時，也實現將培訓課程轉化為教學行為和實際成果，讓老師們實實在在做到理念的轉化和行為的跟進，感受到教學行為的變化和課程成果的生成，以及給學生成長發展帶來的實際效果。

盡管我們在教師學習的政策支持和項目設計等方面做了一些努力和嘗試，也取得了一些效果，但是我們清醒地認識到還有很大的提升空間。

第一，教師學習共同體的建立如何從行政捆綁走向自發自主。學習共同體是一種以教師自愿為前提，以“分享（資源、技術、經驗、價值觀等）、合作”為核心精神，以共同愿景為紐帶把教師聯結在一起，互相交流、共同學習的學習型組織[4]。

第二，教師學習的“片段式”“工具化”如何走向“持續式”“生命化”。國家推進的課程改革和教師學習同樣是一個復雜的系統和過程，既關乎國家的教育主權、國家意志、培養目標能否落地，又關乎教師個體的成長與發展。這其中的關鍵在于處理好教師培訓的“片段式”和“持續式”的關系、教師個體的“工具化”和“生命化”的關系，真心實意地尊重教師，為教師學習提供支持，為教師發展提供幫助。

參考文獻

[1]朱旭東，裴淼.教師學習模式研究[M].北京：北京師范大學出版社，2017.

[2]張敏.教師學習的理論與實證研究[M].杭州：浙江大學出版社，2008.

[3]裴淼，李肖艷.成人學習理論視角下的“教師學習”解讀：回歸教師的成人身份[J].教師教育研究，2014（6）.

[4]商利民.教師專業學習共同體研究[D].北京：華東師范大學，2005.

（作者單位：北京教育學院豐臺分院）

責任編輯：李莎