以道為源，師德自生

馬志太

【摘 要】師德的概念容易被窄化或泛化，因此在推動和強化師德師風建設的過程中，要科學系統地認識師德概念。師德本質上是一種由內生而外顯的道德行為，其動力本源是師道。而為師之道可以概括為兩個方面：傳統之道和時代之道。二者相輔相成、有機統一。要堅持在中國優秀傳統師道文化精神承繼的基礎上，持續展開新時代師道文化內涵的發展性重構與實踐，才能使得新時代教師的師德師風建設和進步水到渠成。

【關鍵詞】 師德 師道 師德師風建設

師德，是教育者永恒的話題。

這個概念有時會被人們窄化。比如有些學校根據上級文件精神，制訂各種版本的師德標準，這些標準以具體條目化的方式呈現和要求教師。但根據哥德爾不完備性定理的推演邏輯，像師德這樣的文化概念，如果我們過于細化、具體化地制訂規定性條目，無論列出多少條，也是永遠沒有辦法完全覆蓋它的，總有一些具體行為，是條目里沒有包括但又從屬于師德范疇的。換句話說，這種窄化處理，會導致我們在師德建設工程中，將對高尚師德的主動追求直接轉向對底線師德的被動接受。關于此點，浙江師范大學的呂狂飚博士在他的論文當中就有過精辟的論述，并發出“警惕從崇高師德簡單轉向底線師德”的呼吁。

相對的，師德概念有時又會被我們習慣性泛化。這種現象比比皆是。例如近些年層出不窮的有關教師言行失范的熱點新聞，如果我們冷靜深入地調查分析，會發現其中部分問題事件的發生，其實涉及方方面面的因素，包括地方和學校制度運行不流暢、家校矛盾長期累積而集中爆發在某個個體身上、教師個體實發性心理疾病或精神問題等，但社會輿論往往不去反思如何深化教育制度改革、嚴格把握教師準入機制、教師培訓與考核體系優化等系統問題，而是陷入“基本歸因謬誤”認知，把這些現象簡單粗暴地一概都歸類于教師師德問題。

所以，我們在推動和強化師德師風建設的過程中，首先就需要科學系統地認識師德概念，并深刻剖析師德生發和培育的根源性動力。

通常情況下，大多數人談起師德問題時，經常會不自覺地把關注點投放在教師的外在道德行為表現上，繼而去探討具體化、條目化的道德規范與要求。但這種做法往往忽視了師德本質上是一種由內生而外顯的道德行為，它有其生發滋養的文化與精神的動力本源。這個動力本源，就是師道。我們在高調討論教師師德操守問題的同時，絕不能忽視師道循守的基礎性作用和本源性動力，也就是本文所探討的“以道為源，師德自生”的內在規律。

一、本源之道，德之所生

談師德，必先談師道;師德操守源于師道循守。這一內在規律植根于“道”與“德”的辯證邏輯關系。

“道”和“德”的本初含義，經常會因為“道”與“德”二字的連用，而被人們混為一談，在不清晰的常識和概念基礎上展開討論和評論，其效果是可想而知的。所以，我們需要分別對兩者的本初含義，作一個簡要的辨析和說明。

從甲骨文演化而成的金文字形上看，“道”大體是表達“走在大道上，遠遠就能看到對面來人的面容”的意思。而“道”作為一個哲學范疇的用字，其抽象喻理用法被公認為始于老子。老子借助“道”來表述天地運行的法則和自然規律，把“道”抽象為一個統攝萬物的本體概念。所謂“道生一，一生二，二生三，三生萬物”，“道”作為一種運行法則和客觀規律，與“萬物”之間有一種循序漸進的邏輯關系，貫穿于宇宙中的一切事物，自然亦貫穿人類社會的發展進程。《詩經》《左傳》《國語》等早期儒家典籍，亦以“道”喻理，將當時的社會規則、人倫法則、自然規律逐漸向“道”融合，滲入好惡、正直、法則、理義等含義。

再看“德”。從甲骨文“德”的字形上我們可以直觀地看出它的表意：“走在帶有岔路的大道上，眼睛直盯著前方，一心一意往前走”，即“德”字表達的是“目視于途”“擇路而行”的含義。而字形中的“途”和“路”，在眾多歷史學家和哲學史家的觀點上看，就是從屬于“規則”“法則”“理義”等含義的“道”，換句話說，順“道”而行即為“德”。甲骨文中的德字最初沒有心部，在金文中才出現。所以陳來先生認為，德字“從心以后，則多與個人的意識、動機、心意有關;基本含義有二，一是指一般意義上的行為、心意，二是指具有道德意義的行為、心意。由此衍生出的德行、德性，分別指道德行為和道德品格”。

從“道”與“德”的衍生過程我們可以看出，“德”的基本含義最初是由擇“途”、循“道”一路演化抽象而來，繼而由強調德之“外在行為”，逐步進化為強調德之“內在品格”。陳默和劉昆福兩位學者在此基礎上進一步認為，“道”是體現在各種實在的倫理關系之中的規律與法則，“德”是不斷獲得與體現倫理之“道”的動態過程，最終轉化為自身的德性。基于二者本義和關系的討論，我們基本可以得到以下觀點：人們遵循“道”的運行法則和客觀規律，深刻理解和踐行天地之道、自然之道、社會之道、人倫之道、理義之道，“德”之內化與外顯必也隨“循道”過程逐漸孕育生發。簡言之，“德”即是內化并外顯的“道”，“道”即是“德”的生發之源。我們所熟知的王守仁“心即理也”，其論證似乎也遵循類似的推導邏輯。

同時，老子在《道德經》里，又對“道”與“德”的先后關系做出了深刻的哲學闡述：“道生之，德畜之，物形之，勢成之。是以萬物莫不尊道而貴德。道之尊，德之貴，夫莫之命而常自然。故道生之，德畜之;長之育之。亭之毒之。養之覆之。”可見，“尊道”才能“貴德”，道在德先，談德，必先論道。繼而，在此論述的基礎上，老子提出了道德的最高境界——玄德：“生而不有，為而不恃，長而不宰。是謂玄德。”我們通常認為，玄德是圣人之德，平常人難以達到。但圣人之德，自古以來一直是中國傳統文化中人們孜孜以求的最高境界。其中的代表人物便是被后人尊稱為“孔圣人”的孔子。而孔子之所以被世人盛贊為“德配天地，道貫古今”的“萬世師表”，就是因為他率先主張并身體力行“學而不厭”“誨人不倦”“有教無類”的師道精神。

我們現在說師道，一般就是指社會對教師職業的應然規定性。主要包括教師的職業要求、責任、義務、規范以及評價等。它強調的是由外向內的強制性規定，是要求教師“應當如何”的外部價值導向。從社會學、政治學等角度上說，對一種社會性職業做出科學規范是非常必要的。但正如《中庸》開篇所說：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”，從歷史、文化、倫理角度上說，我們更需要關注師道文化和精神的歷史傳承與豐富延展，如此才能保證由師道內化而生發的師德，彰顯它應有的高尚風范。

當然，對此二者的關系和界定，學者觀點不盡相同，頗有爭議。在此略舉一二：比如張東嬌教授在《教師職業道德教育指南》一書中，把師道與教師職業道德規范近乎等同使用，基本認為 “師道” 與 “師德”兩個概念是對教師的同一種要求。再如教育學家陳桂生先生認為，師道是深層次上的師德，是教師的為師之道、為學之道、為人之道;師德是表層次上的師道，是教師必須遵循的專業道德行為規范;但另一方面，他又認為，“師道”和“師德”，不是“內化”說那么簡單，二者是對教師的兩種不同要求，師道主要牽涉為什么要當教師的問題，師德則屬于怎么當合格教師的問題。

作為中學教育一線的實踐者，筆者認為上述兩種觀點值得商榷。二者等同論會導致“師道”和“師德”的概念界定不清，內容與要求混同，使得我們會在正確理解師道文化和實踐師德的要求上，進入模糊混沌的認識狀態。而二者分屬不同要求的說法，則存在著一定的局限性：中國師道文化涵蓋教育理想、價值、思想、狀態、風范、行為等方方面面的精神要素和內涵意義，這個龐大的文化精神體系不應該、也無法被限定在指導、解答因何從事教師職業的范疇;而師德師風建設也不僅僅只是從屬于教師合格與否的底線規范層面，在遵從師道文化、發揚師道精神的前提下，我們所倡導的師德風尚遠遠高于“底線師德”。這也是為什么教育領域一直把“師德高尚、行為世范”作為教師職業目標和風尚，而非單純強調師德底線類所謂合格標準的原因。

無論如何，我們不能將師道和師德的內容內涵單維度簡化，尤其是不能忽視師道對于師德的奠基性價值和源發性作用。只有秉持這樣的思考方式，才不會出現“以道德的方式來教道德為何這樣難”的社會之問。

如上所述，既然師道是師德生發的本源，那么作為新時代的教育者，所應循守和修煉的為師之“道”究竟包括哪些？筆者認為可以大體概括為兩個方面：傳

統之道和時代之道。二者相輔相成、有機統一;傳統之道在于繼承發揚，時代之道在于與時俱進。

二、傳統之道，德之所基

中華文化中的師道傳統由來已久，源遠流長。它是由各個歷史時期學者大家共同對為師之道的總結與提煉，它所倡導的為師理想、價值、風范、狀態和行為，為歷代師者所共同追求、一心向往。不可否認，有些觀點和主張早已不適合當代教師的思想道德要求，需要我們取其精華而去其糟粕，傳統師道去粗存精后的精神內涵與優秀理念原則，對現代師德的生發和建設，具有強大的基礎性繼承價值。

按照現在大多數學者所達成的共識，真正明確開啟對于傳統師道精神的討論和實踐，是從開儒學之先、立道統之始的孔子開始的。繼孔子之后，經由孟子、墨子、荀子、董仲舒、韓愈、朱熹、王守仁等各歷史階段代表人物，一直到近代的蔡元培、張伯苓、陶行知、徐特立等教育家的不斷繼承和發揚，逐步形成為我們今天所說的師道傳統。歷代學者和教育家孜孜不倦的完善和積淀，使得中華師道傳統精神的內涵豐富厚重，博大精深，為當代師德的生發與彰顯，提供了豐厚的文化根基和動力源泉。本文從中擷取二三，略作明證。

1.志教

荀子說：“天地者，生之本也;先祖者，類之本也;君師者，治之本也。”并認為：“禮者，所以正身也，師者，所以正禮也。”歷代教育家們就是從這樣的高度來看待教師之業，繼而熱愛教育，立志為教育事業鞠躬盡瘁，死而后已。張載對這種志向作了高度的概括：“為天地立命，為生民立言，為往圣繼絕學，為萬世開太平。”

歷代教育者把熱愛教育，獻身教育作為師道的首要，認為只有首先具備此種志向和精神，才能有資質和底色去談為師之道，才會義不容辭地履行其他職責義務。孔子有句名言“學而不厭，誨人不倦”，這是他熱愛教育、躬行踐履、畢身于教育事業的真實寫照;陶行知先生為中國的教育事業“捧著一顆心來，不帶半根草去”，辛勤耕耘，甘于奉獻。這些立志于教育的教育家們，是我們學習的楷模;這種“志教”的師道精神，是我們師道傳承的基礎前提。

2.仁愛

韓愈在《原道》中闡明：“博愛之謂仁，行而宜之之謂義，由是而之焉之謂道，足乎己而無待于外之謂德。”為師者，只有從博愛出發，具備仁愛之心，才會有理解學生、熱愛學生的師德之外顯言行。換句話說，教師只有達到仁義的方法與原則，才會產生不依靠外力而自覺產生的師德。

孔子終身倡導“有教無類”和“因材施教”的原則和方法，認為“自行束脩以上，吾未嘗無誨焉”，堅持不論學生出生貴賤，一律施教，使之“成德達材”;荀子一生重視并維護師道尊嚴，但也同樣強調“上之于下，如保赤子”“下之親上，歡如父母”等師生仁愛關系;朱熹發揚孔子“誨人不倦”的精神，即使在病重臥榻之時，依然不忘為師的仁愛授業之本，每遇學生來問辯，即使深夜，也會馬上從病床上爬起來，為學生諄諄講解。因此弟子們也以愛戴尊崇之心對師，在朱熹去世時，雖然官方嚴厲監視，不準送葬，但他的各方弟子前來者仍及千人之多;同樣，人民教育家陶行知更是提倡教師要熱愛學生、關心學生， 主動與學生接近，了解學生，達到與學生“共學、共事、共修養”的境界。歷代教育家對仁愛之道的身體力行，成為后世師者們學習遵循的典范。

3.博學

如今我們每每談起教師的定義，總會自然而然說出韓愈《師說》中的那句傳世名言：“師者，所以傳道、受業、解惑也。”有學者認為，傳道、受業、解惑既概括了教師工作的全部內容，也是教育行為的宗旨和教師道德要求的核心。而教師要想完成這三類教育工作的基本職責要求，則必須是建立在真才實學、博學專業的基礎之上，這是傳統師道傳承的根基本分。

諸多先輩教育家們對這一認識和闡述非常透徹。朱熹在《白鹿洞書院教條》中， 提出了“博學、審問、慎思、明辨、篤行”的師生為學規范，其中“博學”被列為師者為學之首;清初思想家王夫之提出“德以好學為極”“欲明人者必須先自明”，強調教師要勤奮好學，掌握淵博的知識，不好學，便不能養好德;陶行知在《我們的信條》一文中一再強調“教師必須學而不厭，才能誨人不倦”和“學高為師”的教師為學之道。

正如華東師范大學袁振國教授所說：“教師的道德要體現在專業能力上。談師德，不能抽象地講愛，最重要的是教師要有專業水平。”袁教授所表述的教師專業化水平，正是傳統師道中所強調的博學、勤學、好學的要求。

4.行范

筆者認為，迄今為止對于傳統師道的表述和定位最為精辟簡潔的兩句話，一是陶行知先生所強調的“學高為師，身正為范”，二是北京師范大學的校訓“學為人師，行為世范”。兩句經典哲言，皆在師者為學的基礎上，強調師者之“身教”“行范”。

“行范”傳統中最具代表性的人物當屬孔子。孔子對待弟子，重言傳，更重身教。他深知“其身正，不令而行;其身不正，雖令不從”，時刻不忘以身作則，用自己的行動舉止做出榜樣，以達到教育上潛移默化的效果。歷代教育家也都在深厚學術思想和高尚品德修養的基礎上，篤行為人師表、言行一致、以身示范的師道精神。墨子一生踐履“言必信，行必果”“言行之合猶合符節”;孟子始終強調“躬行實踐，言行一致”;董仲舒提倡“善為師者， 既美其道，有慎其行”;范曄以史學家視角解讀“以身教者從，以言教者訟”;陶行知先生更是以身體力行的表率，向教育者示范“身正為范”的具體要求，即“要學生做的事，教職員躬親共做;要學生學的知識，教職員躬親共學;要學生守的規則，教職員躬親共守”。

可以說，師道中以師者“行范”行不言之教的傳統，是中國傳統師道中育人育才的關鍵方法與途徑，對我們現今的師德文化建設，具有提供強大本源動力、生發根基的重要意義。

三、時代之道，德之所進

大學教材《思想道德修養與法律基礎（2013年修訂版）》一書中，對道德發展過程有比較嚴謹的表述：“我們所強調的道德概念，產生于人類的歷史發展和人們的社會實踐中，道德發展是一個曲折上升的歷史過程，其發展的基本規律是與社會生產方式的發展進程完全一致。”師德發展自然也是如此。

但正如“本源之道，德之所生”中所論證，個體是從遵循蘊含在事物中的“道”之本源，獲得、轉化個體的“德行”的，從而形成一個內化并外顯的實踐過程。所以在師德的發展進化過程中，我們需要對其發展背后的本源力量有一個理性深刻的認識，即正是由于隨著歷史發展和社會實踐，各種事物蘊含的“道”之外顯在不斷豐富、延展，才推動和激發著道德發展呈現一個動態的曲折發展過程。師道和師德聯動式的同步發展過程，自然也遵循著這個樸素規律。

自改革開放以來，中國社會進入了新的歷史時期。尤其當前，中國社會發展進程已經進入到習近平新時代中國特色社會主義階段。時代的發展進步，毫無疑問，也在不斷拓展并且賦予著中華民族一脈相承的師道傳統精神以更深刻、更豐富的含義。而隨著內涵意義和精神要素的不斷拓展豐富，作為師德師風生發之源的師道，更會從根源上推動著新時代師德風范的發展和進化。

杜威認為，教育者的責任仔細地分析起來，關鍵有三個要素：一是教師對于知識應負的責任;二是教師對于學生應負的責任;三是教師在教育活動過程中對于社會應負的責任。我們在傳統師道傳承中強調“師者，所以傳道、受業、解惑也”，所謂“傳道”，就是教師應負的社會責任。究其“所傳之道”，主要是指代相應時代、相應歷史階段的國家和社會的核心價值觀念。那么，對于我們新時代的教育者來說，這個核心價值觀的內容體系，毋庸置疑就是指社會主義核心價值觀。

面對中國特色社會主義新時代、新使命、新征程的要求，作為承擔新教育改革重任的主體力量，廣大教師如何傳承和發揚中國傳統師道文化，如何通過“傳道、受業、解惑”落實立德樹人根本任務，培育和踐行社會主義核心價值觀，為黨和國家培養社會主義建設者和接班人，成為當代師道內涵發展和豐富的重要內容。同時，這個新時代師道文化發展建構的進程，將會直接影響到新時代師德師風建設的成效。所以，習近平總書記2014年在北京師范大學講話時，特別引用了荀子的名言“國將興，必貴師而重傅，貴師而重傅，則法度存”來論述師道與興國的關系。

事實上，關于新時代師道文化內涵對教師的要求，習近平總書記在他的系列講話當中，已經做了精辟的概述和定位。在2014年慶祝第30個教師節活動中，他向廣大人民教師提出“四有教師”的明確要求，即要做“有理想信念、有道德情操、有扎實知識、有仁愛之心”的好老師;2016年教師節前夕，他進一步提出新時代為人師者要做好“四個引路人”，即“廣大教師要做學生錘煉品格的引路人，做學生學習知識的引路人，做學生創新思維的引路人，做學生奉獻祖國的引路人”。在此基礎上，他在如何加強師德師風建設工作的講話中提出了“四個相統一”的指引：“堅持教書和育人相統一，堅持言傳和身教相統一，堅持潛心問道和關注社會相統一，堅持學術自由和學術規范相統一。”尤其是在2018年的全國教育大會上，他明確指出，培養什么人，是教育的首要問題，教育的根本任務，就是培養社會主義建設者和接班人;與此同時，他在講話中特別強調：“教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理、塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任。”

很多教育工作者認為習近平總書記提出的這一系列標準，是針對新時代教師師德建設維度的內容要求。但筆者理解，這番遞進式的系列闡述，事實上更多的是對新時代師道內涵的精準概述和定位。借用教育部教師工作司教師管理與師德建設處黃小華處長的話說：“這些標準形成了對廣大教師思想、道德、學識、能力、作風、紀律等方面全方位的要求，賦予了人民教師神圣的職責使命，是新時期進一步加強教師隊伍建設、培養高素質專業化創新型教師的行動指南。”可以看出，如此廣度和深度意義上的標準體系，已經不是單純的師德概念所能涵蓋，而應該將其理解為是對中國師道文化內涵在傳統繼承基礎上的新時代改造、豐富和延展。

進一步說，我們在以習近平同志為核心的黨中央的帶領和指引之下，只要堅持在中國優秀傳統師道文化精神承繼的基礎上，持續展開新時代師道文化內涵的發展性重構與實踐，新時代教師的師德師風建設和進步，自是水到渠成的生發呈現過程。

最后，本文所探討的“以道為源，師德自生”的觀點，更多的是基于教師個體素養修煉而言，絕不是否認外在社會規范和外在環境建設的必要性。對此筆者將針對教師群體性師德規范化建設專題，另文探討并嘗試提出一個理想的師德建設學校環境模型。另外，我們在探索“以道為源，師德自生”的思考與實踐途徑時，還應該關注“尊尚師道，德之所存”和“幸福之道，德之所得”的問題。雖然限于中心論點，本文沒有涉及這兩個主題，但我們必須深刻認識到：以

道為源、師德自生的前提是尊師重教。宋人葉時有言：“師道不立則天下無善人”，師是道的傳承者，重道必先尊師，只有繼承與弘揚中華民族尊師重教的優良傳統，才會有師道尊嚴的存在，才會有師道傳承發揚的可行。

參考文獻

[1]陳來.古代宗教與倫理[M].長沙：岳麓書社，2004.

[2]陳默，劉昆福.倫理之道與個體之德[J].廣西社會科學，2010（6）.

[3]耿之矗.“師道”“師德”的現代辨析[J].學理論，2012（18）.

[4]陳桂生.“師道”辨析[J].河北師范大學學報（教育科學版），2008（5）.

[5]羅慶.傳統師道繼承芻議[J].湖北大學成人教育學院學報，2009（6）.

[6]王澤應.關于師道與師德內涵本質的思考[J].探索與爭鳴，2014（4）.

[7]錢穆.中國思想史[M].臺北：聯經出版事業公司，1998.

[8]孟立永.孔子的師道精神及其現代啟示[J].高教論壇，2017（1）.

[9]曹軍.論我國古代的“師道”[J].湖南師范大學教育科學學報，2007（5）.

（作者系北京交通大學附屬中學黨委書記）

責任編輯：孫昕