理解、審美、文化體認：小學詩歌教學之準備與設計

鄒青

統(tǒng)編小學語文教材中，古詩文“比原有人教版增加55篇，增幅達80%”。詩詞在文體、語言、審美風格上的特殊性給一線語文教師帶來了非常大的挑戰(zhàn)。筆者在課堂觀察和教學研討過程中發(fā)現(xiàn)，“知作者一解詩題—明詩意—想畫面—感詩情—悟詩境”是教師最常用的詩歌教學設計方式，這也決定了一線教師常常從作者生平、詩的字面意思、詩歌畫面、思想感情、詩歌意境等角度人手進行文本的解讀。這一套“流水線”雖然容易操作，但“標準化”在帶來簡便的同時，也不免帶來機械化的弊端。

那么，我們能否有一條更加靈活、更加切近詩歌文體與本義的教學準備與設計路徑呢？本文試以《送元二使安西》為例，從文本解讀出發(fā)，論述“理解一審美一文化體認”的小學語文詩歌教學設計方式。

一、以教學設計為旨歸的文本解讀

文本解讀既是文學研究的基礎，也是語文教育工作者的基本功。以“研究”為目標的文本解讀與以“教學”為目標的文本解讀有著本質(zhì)上的區(qū)別，前者在于“拓荒”，后者在于“揀擇”（即在文學研究領域已有認識的基礎上，清理閱讀障礙，確定教學重點，挖掘教學資源）。本文指的是后者，文本解讀的方法主要有三種。

一是明確詩體。對于小學語文教師而言，詩體之判定無須太過細致，但是最為基本的歸類（如區(qū)分詩詞曲、古體與近體）是對作品最為基礎性的把握，應有所留意。對詩體的分辨不一定要設計成教學活動，而是應視詩歌自身特色和學生認知特點加以甄別。如相比于律詩，絕句一般不大講究對仗，而杜甫《絕句》（兩個黃鸝鳴翠柳）的第一句和第二句卻對仗工整，而且數(shù)、量、顏色、動物、植物一應俱全，符合低年段學生的學習特點，因此“對偶”就可以作為教學活動帶領學生切近詩歌的語言表達。而對于《送元二使安西》一詩而言，首先要明確它是一首七言絕句，在學生對七言絕句的基本體式已經(jīng)了解的情況下，就無須設計成專門的教學活動，只在朗讀時注意節(jié)奏即可。

二是借助工具書，從關鍵字本義出發(fā)疏通字面意思，并牢牢扣住字句，把握詩歌的情感基調(diào)。以教師最常用的《古漢語常用字字典》為例，“使”為“出使”之意，“使”本身也有“命令、派遣”的意思，故元二為受命出使，友人送別因情真而深摯，但大可不必將“分別”提高到生離死別的層面，而讓學生產(chǎn)生情感的距離。“青”所指顏色眾多，如藍色、深綠色、青綠色、黑色等，而本詩“青青”乃客舍青瓦之黑色。

三是充分利用經(jīng)典詩評、詞評，發(fā)掘教學的重點和切入點。小學語文教材中的詩歌絕大多數(shù)為唐宋名篇，這些作品都經(jīng)歷了漫長的“經(jīng)典化”歷程。它們因何成為文學史上的經(jīng)典？哪些方面?zhèn)涫芊Q賞？語文教學要突出詩歌哪個方面的亮點？一些經(jīng)典的詩評、詞評，恰恰可以回答這些問題，它們既是教學思路之啟發(fā)，也是教學資源之所在。

《送元二使安西》在詩歌史上的地位是非常高的，明代胡應麟在《詩藪》中說“盛唐絕句，‘渭城朝雨為冠”，王兆鵬教授通過選本入選次數(shù)、評點次數(shù)等項目的量化統(tǒng)計，也得出“七絕以王維《送元二使安西》為第一”的結論。此詩作于何時？有學者認為“疑作于安史之亂前”，可知其寫作年代無法推定;元二到底是誰？后來王維和元二再見面了嗎？這些問題的答案都無從知曉。故教學無須在“知人論世”上糾纏。網(wǎng)絡上一份廣為流傳的教學設計有“元二去安西的第二年，王維就去世了，沒想到他們這次離別竟然是一次訣別”之說，實屬不必要之情感升華。詩的結構是什么？前兩句寫離別之景，后兩句染離別之情，“先點別景，次寫別情，唐人絕句多如此”（黃生《增訂唐詩摘鈔》），故只是慣用套路。那么，我們該如何把握這首詩的教學重點呢？

1.寫出了人類最為普遍化的情感

趙翼在《甌北詩話》里指出“王摩詰‘勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人，至今猶膾炙人口，皆是先得人心之所同然也”。金圣嘆曾說：“詩非異物，只是人人心頭舌尖所萬不獲已，必欲說出之一句說話耳。”王維最善于寫人們難以表達的普遍化情感，《九月九日憶山東兄弟》亦是此類。《送元二使安西》一詩廣為傳唱，不因這一場送別之“特殊”，恰因送別情景之普遍。這一點關乎詩歌主旨之理解與感情基調(diào)之把握。

2.含蓄雋永的自然表達

自是口語，而千載如新。（胡應麟《詩藪》）

惜別意悠長不露。（黃培芳《唐賢三昧箋注》）

凡情真以不說破為佳。（張謙宜《繭齋詩談》）

“含蓄”與“自然”是中國古典文藝理論的兩個重要范疇。《送元二使安西》能歷久不衰，與其“含蓄”的情感表達方式密切相關。這一點關乎詩歌之審美。

3.文學史與藝術史上的多重經(jīng)典

《渭城》一日《陽關》，王維之所作也，本《送人使安西詩》，后遂被于歌。（郭茂倩《樂府詩集》）

唐人歌入樂府，以為送別之曲，至陽關句，反復歌之，謂之陽關三疊，亦謂之渭城曲。（趙殿成《王右丞集箋注》）

中國古典文學與藝術密不可分，本詩之所以成為唐詩壓卷之作，與其“陽關詩—陽關曲—陽關圖”的體系化傳播接受路徑有關。這一點關乎對中國文化傳統(tǒng)之體認。

因此，辨別文體為認識詩歌之前提，疏通文字為理解詩歌之基礎，接受史為尋找詩歌教學重點與突破口之關鍵。由此，《送元二使安西》一詩的教學準備工作自然呈現(xiàn)出“理解—審美—文化體認”三個層次（詳見表1）。

相比于“知作者—解詩題—明詩意—想畫面—感詩情—悟詩境”的流程而言，上表力圖以更寬泛、更包容的“理解”代替標準化流程對詩意、詩情、詩境的簡單拆分.充分體現(xiàn)出對不同詩人與詩歌的個性化解讀。由此，以“理解—審美—文化體認”為基礎的教學設計也就呼之欲出了。

二、從理解到審美——教學設計之一

第一份教學設計是五年級《送元二使安西》常規(guī)課堂教學（1課時），主要體現(xiàn)“理解—審美”的遞進關系。

1.理解：清理詩歌理解障礙

環(huán)節(jié)一：理解“使”

“使”是學生理解題目字面意思的障礙和關鍵，故在教學設計中將對字義的理解轉化為兩個有針對性的問題。

問題1：依據(jù)詩題的意思，下面哪種朗讀方式更合理？

A.送元/二使/安西

B.送/元二使/安西

C.送/元二/使安西

問題2：“使”與“去”有何不同？

材料：使于四方，不辱君命，可謂之士矣。《論語·子路》

在問題1中，學生如選A，意味著理解“元”為人名，“二”為出使次數(shù);如選B，意味著將“使”理解為官名，并可能把地名“安西”理解為“安定西部”。在實際教學過程中，這兩個選項都有學生誤選，教師可以借此澄清“元二”為人名、“安西”為地名，通過字義詞義的厘清，提升學生朗讀與背誦的品質(zhì)。題目斷句方式厘清之后，對“使”的理解問題就凸顯出來了。在“去”與“使”都可以從字面上理順題目意思的情況下，如何幫學生理解“使”之特殊性？筆者引用了《論語》中的一則材料，引導學生自主探究“使”字的意思，并由此奠定本詩情感理解與認同的基調(diào)：元二此去路途遙遠，故友人間依依不舍;受命出使不同于生離死別，雖依依不舍而不至于哀慟。

環(huán)節(jié)二：理解“安西”“渭城”“陽關”與“西出”

本詩在極短的篇幅內(nèi)涉及三個歷史地名，故借助地圖和工具書厘清位置關系亦為此詩教學重點。對于小學生而言，一步到位地建立起方位感難度是比較大的，因此在教學設計中，可有意識地將任務分解成三個邏輯相續(xù)的小任務，幫助學生結合詩歌文本，理解寫作背景。

步驟一：默讀詩歌，在詩中圈畫出所有的地名（不要漏掉題目）。

理解地名的前提是能夠準確識別出地名，“關”“城”與“西出”都是找出地名的線索。在這一環(huán)節(jié)，不少學生判定“客舍”為地名，教師可以通過“渭城”與“北京”以及“客舍”與“教室”兩個概念之類比，幫助學生理解地名必為“專稱”。

步驟二：給出唐代疆域圖，指出圖上三個特定位置分別對應詩中的哪個地名。

在標出確定的三個地點之后，學生可以憑借詩歌透露的豐富信息作出推理和判斷，如距離唐政權中心最遠的為“安西”，中間位置為“陽關”等。

步驟三：說出元二出使的路線。

在元二出使路線已經(jīng)明朗的基礎上，教師由此提問“‘西出是指自西向東，還是自東向西”，學生可以通過地圖和路線，輕易地理解“西出”為“出而向西”;還可與“故人西辭黃鶴樓”之“西辭”勾連對比。通過以上教學活動，學生熟悉了詩歌的寫作背景，亦理解了“安西”“渭城”“陽關”“西出”四個詞語的意思。

環(huán)節(jié)三：理解“先點別景，次寫別情”的篇章結構，形成畫面感

在學習單或幻燈片上給出材料：“先點別景，次寫別情，唐人絕句多如此，畢竟以此首為第一。（黃生《增訂唐詩摘鈔》）”請學生結合詩歌文本和經(jīng)典詩評，識別出“先點別景，次寫別情”的結構，進而以此為序，進一步疏通詩歌的字面意思，體會“別景”與“別情”相映成趣的詩歌常用手法。在此環(huán)節(jié)，筆者設置了兩個主要問題，幫助學生在腦海中形成詩歌的畫面。

其一為“送別的時間、地點、天氣分別是什么”，學生能夠很輕易地回答出來;教師可繼續(xù)追問“是怎樣的雨”，學生可借助“澠”的注釋判定是一場小雨;教師進一步解釋“澠”字帶給讀者的直觀感受，那種濕潤的、清新的、會感染人情緒的下著小雨的清晨。由此，詩歌所謂的“畫面”首先建立起來了。

其二為“‘青青是誰的顏色”，學生多會沖口而出“是柳的顏色”。教師可引導學生依據(jù)“客舍青青柳色新”的語感，“客舍青青”“柳色新”各為一個單元，故“青青”是“客舍”的顏色。通過“青絲”中“青”為黑色，幫助學生理解“客舍青青”指的是客舍黛瓦的黑色。此時可再追問“柳的顏色是什么”，幫助學生體會“新”字蘊含的雨后柳色鮮嫩之感。由此，王維和元二在雨中飲酒拜別的畫面就更加具體了。

2.審美：言有盡而意無窮的含蓄之美

“不說破”“悠長不露”的含蓄之美是理解本詩審美特質(zhì)的關鍵。對于小學生而言，記憶“含蓄”這兩個字容易，真正體會到中國文學藝術對“含蓄之美”的追求和“含蓄”所帶來的審美體驗卻很難。故在教學過程中，須將“不說破”“悠長不露”這種抽象的審美特征轉化為可見的學習活動。

其一，詩歌表達的是普遍化的離別之情，是無論古今、無論長幼都可能經(jīng)歷的。因此，首先勾連學生的日常生活經(jīng)驗，理解生活中的送別場景與文學作品中的送別場景有所不同：

（1）如果你送別轉學的好朋友，可能會跟他說些什么？

（2）王維送別友人，可能會對元二說些什么？

（3）詩中是怎樣描述的？

學生由自身經(jīng)驗遷移到詩人，可以更清晰地感覺到，詩人在送別敘話、依依不舍的場景中，單單選擇了“勸酒”一個細節(jié)寫入詩中，而忽略了送別時的千言萬語。這是詩人“主觀”選擇的結果，而非送別場景的“客觀”描述。

其二，“對比”是呈現(xiàn)不同事物特點的重要方法。學生熟悉的另一首送別詩《贈汪倫》，其離別之情的表達是僨張的、顯露的，與《送元二使安西》之含蓄委婉的表達恰恰顯示了審美的兩個維度。故兩首詩對比，可以讓“情真以不說破為佳”之說轉化成具體可感的學習材料，幫助學生在勾連生活經(jīng)驗和學習經(jīng)驗的基礎上把握詩歌的審美特質(zhì)。

以上教學設計有意識地破除了既有的流程化操作方式，依據(jù)文本解讀的結果和學生的學習條件，直接轉化為學習活動。但略作回顧可以發(fā)現(xiàn)，詩題、作者、詩意、結構、畫面、意境等要素事實上又都有所涉及。

三、從審美到文化體認——教學設計之二

第二份教學設計是以《送元二使安西》為切入點的語文學科綜合實踐活動課——《從“陽關詩”到（陽關曲）與（陽關圖）》（1課時），是在理解基礎上由審美到文化體認的嘗試。

語文綜合實踐活動課的設計要義在于，以語言和文字為基礎，綜合考量教師所長、教學資源、學生興趣、校園條件、地方文化、授課背景等條件，設計一套有邏輯的教學活動。考察教學資源，李公麟《陽關圖》已佚，故邀請北京教育學院馬小虎老師繪制《陽關圖》作為教學材料;相比之下，詩歌的音樂資源更為豐富，清代張鶴《琴學入門》所載琴曲《陽關三疊》以及《九宮大成南北詞宮譜》所載昆曲《渭城曲》均傳唱至今，前者更是古琴曲中當之無愧的經(jīng)典，所以“音樂”是本課教學的重點。

其一，從“陽關詩”到《陽關圖》。

請學生對比詩歌內(nèi)容與《陽關圖》，說出文字與畫面的對應關系。學生能夠很容易地發(fā)現(xiàn)畫上的柳、王維、元二，進而產(chǎn)生疑問，為何不見客舍？此時教師轉述馬小虎老師的創(chuàng)作理念：由詩入畫，不必面面俱到，客舍可在畫面之外，留下想象空間;一般畫柳，先勾柳枝，待干后再染葉色，因此詩中的“柳”有“雨后新色”，故未等柳枝干透就染色，呈現(xiàn)出朦朧水潤的畫面。由此，以《陽關圖》為依托，在勾連課內(nèi)所學，幫助學生回憶詩歌內(nèi)容的同時，又帶領學生從“文學世界”走向“藝術世界”。

其二，從“陽關詩”到《陽關曲》。

昆曲遵循了“以文化樂”的基本原則，深刻體現(xiàn)了中國古典文學與音樂的表里關系。本教學環(huán)節(jié)依據(jù)昆曲“以文化樂”的基本原則，設計了從“音韻美”到“音樂美”的教學活動。先請學生在學習單上給詩歌的每個字標注聲調(diào)，理解詩歌讀起來朗朗上口的根本原因在于音韻和諧流暢;進而欣賞昆曲《陽關曲》，理解昆曲之美聽之處在于將音韻之抑揚有規(guī)律地轉化為音調(diào)之起伏，由此理解中國古典文學與音樂之關系。

其三，從“一詩”到“三疊”。

王兆鵬教授在《論（陽關三疊）的N種疊法》中詳細列舉了數(shù)十種“三疊”之法，可選其有代表性者，增強學生朗讀的趣味，并體會“重復”手法之于情感表達的作用。舉一例如下：

渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新。勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人。

朝雨浥輕塵，青青柳色新。更盡一杯酒，陽關無故人。

浥輕塵，柳色新。一杯酒，無故人。

其四，開放式討論：升華情感還是畫蛇添足？

《琴學入門》所載《陽關三疊》是古琴名曲，這一版本的琴曲在《送元二使安西》詩的基礎上有所擴增。為節(jié)省篇幅起見，茲舉“一疊”以為例：

渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新，勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人。芳草遍如茵，旨酒旨酒，未飲心已先醇。載馳骃，載馳骃，何日言旋軒轔。能酌幾多巡，千巡有盡，寸衷難泯。無窮的傷感，楚天湘水隔遠濱，期早托鴻鱗。尺素中，尺素申，尺素頻申。如相親，如相親。噫，從今一別，兩地相思入夢頻，聞雁來賓。

王兆鵬教授認為：“站在文學的立場，這些續(xù)添的尾巴談不上文學藝術性，但從樂曲的角度考量……至少延長了曲調(diào)的演奏，豐富了曲調(diào)的聲情。”故以此為基礎，設計成教學活動，請學生在琴歌欣賞的基礎上，討論“你認為這些增句好不好？是升華了情感，還是畫蛇添足，破壞了‘含蓄的美感”。此問題沒有標準答案，以激發(fā)學生的討論興趣與思辨能力為主。

由詩入畫，由畫入曲，雖然涉及繪畫、音樂等多種藝術形式，但是萬變不離語文學科教學的基本要求，又力圖以《送元二使安西》為基礎，帶領學生體會中國古典文學與藝術之間密不可分的聯(lián)系，進而對中國文化傳統(tǒng)有所體認。

綜上所述，小學語文詩歌教學應以教學為旨歸進行文本解讀，以“理解—審美—文化體認”的路徑對解讀要點進行歸類，進而依據(jù)學生認知水平與學習經(jīng)驗，以理解為基礎、審美為導向、文化體認為高階目標，有邏輯地開展教學活動。其中，“理解—審美—文化體認”不是預設的流程與綱要，而是直面文本之提煉要點之后的分類方法。詩人是有“個性”的，同一詩人的不同作品也是有“個性”的。只有直面文本生成教學設計，才能在語文課堂上充分體現(xiàn)詩人與作品的個性，進而幫助學生結合自身的生活經(jīng)驗和生命體驗，對這一類文體產(chǎn)生閱讀與探究的興趣。需要補充說明的是，對于專業(yè)的文學研究而言，作家作品研究雖已非常成熟，但是細致的文本解讀依然能夠產(chǎn)生優(yōu)質(zhì)的學術成果。語文教學亦是如此。在語文課程與語文教學已經(jīng)發(fā)展為專門之學的大背景下，直接面對文學作品，巧妙吸收文學研究成果為教學資源，既是一種“創(chuàng)新”，也是一種“回歸”。