語用訓練，在閱讀教學中迷途知返

陳悅蕾

語文課程是關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程，自新課標倡導“語用”教學理念以來，閱讀教學就開始了華麗的轉身，由傳統教學中關注文本的內容信息逐步將關注文本的言語形式和寫作策略轉變。但在教學實踐過程中，由于很多教師認知理念的差異，導致語用訓練出現了各種形式的錯位，嚴重制約了學生語用能力的發展。

一、辨析錯位：把握文本認知，讓辨析更趨集中化

語用理念的精髓并不在于僅僅讓學生運用語言文字進行表達，而需要引領學生在緊扣教材文本，對文本中所蘊藏的精妙獨到的言語形式、新穎且富有創意的創作手法進行深入地體悟與感知，辨析其所取得的表達效果，更好地促進學生核心能力的不斷發展，為后續性地實踐練筆奠定堅實的基礎。但在很多情況下，教師在語用辨析點的選擇上，往往難以扣住重點，導致辨析認知的失誤。

如在教學《宋慶齡故居的樟樹》一文時，教師抓住課文最為核心的第四自然段展開教學，引領學生為什么思考：“為什么作者在這一段開頭不描寫樟樹，而要描寫石榴樹？”很顯然，作者是想借助石榴樹與樟樹形成鮮明的對比，這一教學點并不是不可以教學，如果花費太多時間則得不償失。因為這篇課文最大的教學價值點在于借物喻人的寫法，教師應該將更多的精力聚焦在作者如何運用樟樹來刻畫宋慶齡這個人物形象，從而讓學生深入而通透地把握借物喻人這一寫作策略的本質特點。

閱讀教學只有從文本內在的本質特點入手，提煉出文本最核心、最本質的表達策略，集中一點，步步為營，才能真正促進學生能力的不斷發展。

二、練筆錯位：強化方法運用，讓練筆具備支撐點

讀寫結合是小學語文課堂中訓練學生表達語用能力的重要方式。筆者在之前的教學中，通常會根據教材課文中的寫作特點，引領學生進行提煉和辨析，然后直接要求模仿課文中的寫法進行遷移練筆.但運用課堂觀察的方法就會發現，很多時候學生都會陷入捉襟見肘的尷尬之中，他們往往很久才能動筆，最終形成的練筆內容也是機械地套用，根本無法達成預習的目的。

如在教學蘇教版《北大荒的秋天》一文中，教師引領學生關注課文第四自然段總分的構段方式后，就直接要求學生運用這種方式來描寫一段課間活動的場景，但學生似乎并沒有真正領悟這種構段方式的精髓嗎，他們所獲得的只是概念性的認知，教師則嚴重忽視了學生由讀到寫的思維落差。為此，教師重新調整后設置了這樣的教學板塊：1.概括內容，了解語段的核心內容;2.分列呈現，作者分別選擇了大豆、高粱和榛樹葉子進行分述描寫;3.厘清關系，對大豆、高粱和榛樹葉子的具體描述進一步凸顯了田野的熱鬧非凡。有了這樣的認知，再將思維聚焦在課間活動上，教師可以先讓學生定位課間活動的最大特點，然后再思考可以借助于哪些方面的描寫來印證。

語用訓練最終都要落實到最原始的實踐動筆環節中去。為此，要讓學生在深刻體悟的過程中進行深入地實踐練筆。教師就需要引導學生明確動筆的方向、抓住動筆的方法，學生在方法的支撐下讓實踐練筆處于應有的狀態之中，為學生的模仿、創設性表達真正發揮其應有的價值。

三、修改錯位：緊扣表達中心，讓修改更有針對性

語用表達能力的發展，既要以深入辨析作為源頭，也要以實踐練筆作為提升的關鍵，更要以切切實實的修改作為提升的核心。著名作家老舍先生說過：“好文章不是寫出來的，而是改出來的。”任何一篇文字如果沒有經歷修改的磨礪，創作的表達水平就只能在停留在原有的認知基礎上，無法形成認知上質的飛躍。從這個角度來看，在語用訓練之后組織學生對練筆的內容進行修改，就是對自己表達的不斷反思的過程，所收獲的不僅僅是一個詞語的運用、一個句式的完善，更主要的是完善了學生創作的心智。

任何一篇文本的創作，包括隨文練筆都需要有相應的中心。如在教學《珍珠鳥》一文時，教師引導學生從小珍珠鳥與作者不斷接近的過程來猜想，作者可能做了哪些事情，讓小珍珠鳥完全丟掉了戒備心理，試著將作者的做法寫出來。很顯然，這一語段表達的中心就在于描繪作者如何善待珍珠鳥的，而練筆之后的修改也應該將重心設定在對作者這一人物的描寫上。但事實上很多教師對學生練筆內容的評價往往局限在一些細枝末節上，而忽略了本篇隨文練筆的重中之重。由于教師評價方向的錯位，使得學生的修改也局限在一些表達細節上，讓修改成為了一種可有可無的形式。

很顯然，關注重點、聚焦核心是練筆的重要指向，更是學生在練筆之后進行修改的重要內容。只有在充分關注學生認知發展的基礎上，讓修改直擊核心，才能真正促進學生表達能力地發展。

閱讀教學要關注學生的能力發展，語用訓練就成為了重要的方式。教師只有真正厘清語用訓練的本質，保障學生語用訓練無偏差、不錯位，才能真正發揮語用訓練所起到的作用，為學生核心能力地發展奠定基礎。