品出詩中的美感

【摘要】本文論述帶領學生品讀中華經典詩文的策略，提出斷句讀、抓意象、憑想象、找修辭四種方法，發揮經典詩文潛移默化的浸潤力量，引領學生品味詩歌的詩意、詩境、詩情，使孩子像一顆顆灌漿的種子一樣豐盈飽滿，在閱讀中變得安靜、厚重、善思。

【關鍵詞】品詩 音樂美 詩意 詩境 詩情

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）01A-0089-02

中國詩歌從《詩經》的暮鼓晨鐘、辛勤勞作而來，步入青磚黛瓦、書聲瑯瑯的書院，走向寧靜悠遠的精神家園。詩歌或空曠凄涼，或飄逸瀟灑，或幽靜清愁，往往美不可言。教師如果無視這些美感，就是丟掉了詩之所以為詩的根本，也失去了教學的本意。

我校是“親近母語，快樂閱讀”實驗學校，以“陽光六年，厚德一生”為辦學理念，力求中西文化完美結合。為了促進孩子性格養成，增厚文化底蘊，不錯過知識積累的黃金階段，筆者帶領全體語文教師歷時9個月，經歷不下40次修改，終于在2018年6月成功匯編囊括中華經典語句、詩文的晨誦校本教材——《中華經典詩文》。編出晨誦校本教材后，我校以課程的形式組織學生開展學習。

晨誦校本教材按年級分為12冊，其中古詩詞有159首，占據了教材三分之二的內容。教師應該怎樣帶領學生細品古詩詞，才能讓學生深入淺出地領略當中的文化和韻味？

一、斷句讀，感知音樂美

詩歌語言的音樂美主要表現為節奏和押韻。郭沫若說：“節奏之于詩，是她的外形，也是她的生命。”所謂節奏，是指詩歌語言的輕重、緩急、強弱、高低、長短所帶給人的一種張弛交錯的特殊美感。節奏，主要通過“平仄”和“頓”來完成。“頓”就是我們常說的“斷句讀”，學會“頓”是感知詩歌音樂美的前提。

我們編排在晨誦讀本里的詩主要是七言詩和五言詩。七言詩一般每句分為四頓。如：“故人/西辭/黃鶴樓，煙花/三月/下/揚州。孤帆/遠影/碧空/盡，唯見/長江/天際/流。”五言詩一般每句分三頓。如：“千山/鳥飛/絕，萬徑/人蹤/滅。孤舟/蓑笠/翁，獨釣/寒江/雪。”（注：“鳥飛”應理解為“飛鳥”，作者運用了倒裝的句式）詩歌語言非常精煉，在斷句讀的同時也是一個促成理解的過程，吟誦的時候要做到“氣斷聲連”，即氣息不斷，聲音高低起伏有致。

詩歌語言的音樂美除了歸功于節奏，還有押韻。所謂押韻，就是指相同韻母的字在詩行中有規律地重復出現，往往表現在“韻腳”上，如《詠柳》中一、二、四句詩的韻腳分別是“高、絳、刀”。教師可先范讀，在范讀的時候可引導學生關注這幾個字的發音，在發音上發現它們的共同之處。

吟誦給了學生聽覺的美感，讓學生初步感受詩歌的韻律美，有利于學生把握詩情和提高審美品位。

二、抓意象，品詩意

意象，是寄托了作者主觀情感的客觀事物。詩意，是詩歌表達的意思。意象是“實的”，在詩歌教學中，我們以意象為切入點品悟詩意，往往事半功倍。教學中，教師可帶領學生抓住詩歌的意象，結合修飾它的詞語，熟記一些特殊的意象，品味意象帶給我們的既定情境，從而品出詩意。

首先，抓住詩歌的意象，結合修飾它的詞語品詩意。如“大漠孤煙直，長河落日圓”中的“大漠、孤煙、長河、落日”就有這四種意象，它是大漠特有的事物。教學中，教師應抓住這幾種事物的特點，引導學生感悟詩意。教師可以設置這樣的問題：“這幾種事物向我們描繪了一番怎樣的風光？它們有什么特點？詩中的哪幾個字可以表明？”不難分析，這首詩寫出了詩人看到的塞外奇特壯麗的風光。邊疆沙漠，浩瀚無邊，所以用了“大漠”的“大”字。邊塞荒涼，沒有什么奇觀異景，烽火臺燃起的那一股濃煙就顯得格外醒目，因此稱作“孤煙”。一個“孤”字寫出了景物的單調，緊接一個“直”字，卻又表現了它的勁拔、堅毅之美。沙漠上沒有山巒林木，那橫貫其間的黃河就非用一個“長”字不能表達詩人的感覺。落日本來容易給人感傷的印象，這里用一個“圓”字，卻給人親切溫暖而又蒼茫的感覺。一個“圓”字，一個“直”字，不僅準確地描繪了沙漠的景象，而且表現了作者深切的感受。詩人把自己的孤寂情緒巧妙地融入廣闊的自然景象的描繪中。

其次，熟記一些特殊意象品詩意。在中國古詩詞中，詩人常用一些特定的意象來表達主題思想及感情，這些意象在漫長的歷史進程中被人們賦予了某種特定的內涵。教師可以引導學生熟記這些特殊意象，品味這個意象帶給讀者的既定情境。比如，以折柳表惜別，“柳”“留”諧音，折柳有相留之意。古人有折柳送別的習俗，因此“柳”帶有傷感離別的意味，故柳永在《雨霖鈴》中以“今宵酒醒何處，楊柳岸、曉風殘月”來表達別離的傷感之情。又如，以“梅、菊”分別象征不怕挫折打擊、堅貞高潔的品質，“遙知不是雪，為有暗香來”寫出了梅花傲霜斗雪、質地潔白、暗香沁人的特點，“不是花中偏愛菊，此花開盡更無花”借菊花表達傲然獨立、堅貞高潔的心志。再如，“春花”是凋零的，有傷春惜今之感，“圓月”有團圓、圓滿之意。這些特殊意象都包含著特定的詩意。學生掌握好這些特殊意象，就不難品味詩意。

三、憑想象，品詩境

詩境就是詩歌的意境，它的本質特征在于情景交融、心物合一。情與景能否巧妙結合，成為能否構成意境的關鍵。而詩的語句跳躍性極大，她往往只呈現最重要的詞語或意象，將一些關聯性的詞語省略掉，這就需要讀者憑想象去連綴補充，填補因“跳躍”而形成的句與句之間的空白，形成一幅連貫的畫面，來感受它表達的詩境。教學中，教師不妨運用連綴、補白這兩種方法幫助學生拓展想象，品出詩境。

首先，運用“連綴”進行想象。“連綴”就是加上必要的詞語，將詩歌中出現的意象，借助修飾語，把詩句連成完整的句子，品悟詩境。如馬致遠的《天凈沙·秋思》：“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家。古道西風瘦馬，夕陽西下，斷腸人在天涯。”開頭三句，由九個偏正詞組組成，教師可以引導學生憑想象將其連成“藤、藤纏樹、樹上落鴉;橋、橋下水、水邊住家;古驛道、西風、道上西風瘦馬”。由于中間插入“西風”寫觸感，變換了描寫角度，因而增加了意象的跳躍感，最后一個意象“夕陽西下”是全曲的大背景，它將前九個意象全部統攝起來，造成一時多空的場面。由于它本身也是放遠目光的產物，因此作品在整體上也表現出由近及遠的空間排列順序。從老樹、流水、古道到夕陽，作者的視野層層擴大，這樣“天涯斷腸人”的詩境就躍然紙上了。“一切景語皆情語”，教師帶領學生用想象綴景，品出了羈旅愁情的詩境。

其次，運用“補白”進行想象。“補白”就是補充詩句中給讀者留下空白的部分，還原當時的情景，品悟詩境。如《尋隱者不遇》：“松下問童子，言師采藥去。只在此山中，云深不知處。”在教學中我們可以將其補充為：“我”來到松下問童子：“你師父去哪了？”童子說：“師父采藥去了。”“我”又問：“你知道他去哪兒采藥嗎？”童子回答：“就在這座大山里，可山中云霧繚繞，我也不知道他的行蹤。”從內容上看，這是一首問答詩，短短20個字，補全提問人和提問語之后，悠悠白云，令人起伊人無處可尋的浮想，有超塵絕俗之感。教師補充后，學生自然浮想聯翩、豁然開朗。

可見，“連綴”“補白”這兩種方法對展開想象、品悟詩境是很有幫助的。

四、找修辭，品詩情

詩歌創作不為客觀事物所囿，詩人在情感的驅動下，張開想象的翅膀，去捕捉新穎的意象。詩人常常運用夸張、比喻、擬人、通感等藝術手法，從而使抽象的思想感情具體化、形象化。教學中，教師可以帶領學生駕馭“修辭”這艘小船，遨游“詩情”這片“風光”。

如，杜甫的《春夜喜雨》這首詩通篇運用擬人的修辭，把雨人格化、人性化。“好雨知時節”中的“知”字為“了解、熟悉”之意，“隨風潛入夜”中的“潛”字有“悄悄、偷偷”之意。詩人運用擬人的修辭，把春雨當作人，表現春雨無私潤澤萬物、不求回報的品質。教師在教學中可以采用這種找修辭的方法，抓住關鍵詞“知”和“潛”，交流體會這兩個字的好處，揣摩當時詩人的心情，把眼前詩、詩中景、景中人連起來整體感悟，養成字斟句酌、敢于推敲的學習態度。

中華詩詞文化博大精深，品詩的方法各有千秋，但絕不是一朝一夕就能領悟于心。在筆者心中，詩歌就像是琵琶女，需“千呼萬喚”地追求，才能品出她的萬種柔情;在筆者心中，語文教師站在講臺上就應是一首雅致、深情的詩，激起學生心底最柔軟的情感，又像一盞深邃、寥遠的燈，照亮學生對知識的渴望。語文教師應該是“點燈人”，用生命在閱讀中高歌，用詩意的靈魂去喚醒一顆又一顆沉睡的種子。這是教育的要義，是語文教師的使命所在。一個會讀詩、品詩、教詩的好教師，必定會帶動一群可愛的學生，一起誦讀經典詩詞，做中華文化的傳承人。

作者簡介：趙娟（1980— ），女，漢族，湖南武岡人，大學本科學歷，中級教師，南寧市骨干教師、南寧市“吳鳳清特級教師工作室”成員兼執行組長、南寧經濟技術開發區小學語文兼職教研員、名師班學員，現任南寧經濟技術開發區普羅旺斯小學副校長。參加市級比賽課1次，特級教師工作室展示課1次，廣西區名師班比賽課2次，2016年獲南寧市“親近母語 快樂閱讀”課外教學比賽一等獎。

（責編 秦越霞）