園藝療法在大學生心理成長中的應用體驗

高 彬，葉紅蕊，連曉敏

(廣州城市職業學院，廣東 廣州 510405)

2011年李樹華教授主編出版《園藝療法概論》，正式定義了園藝療法，即通過植物、植物的生長環境以及與植物相關的各種活動，維持和恢復人們身體與精神機能，提高生活質量的有效方法。指出“園藝療法把著眼點放在‘過程’上”，并明確提出建立具有中國特色園藝療法學科體系的思路[1]。園藝療法主要有體驗式、植物栽培活動與園藝操作活動、隱喻—心理治療3種形式[2]。

近年來園藝療法在我國得到了越來越多的關注與應用，主要體現在理論研究、以園藝療法為理念的景觀設計表達、以校園、康復中心等機構為載體的應用實踐等。多肉盆栽組合也被越來越多地應用在社區、學校、公司等，受眾群體包括幼兒園的孩子、公司白領以及退休老人等，但這樣的園藝療法活動大都在課室進行，由主辦方提供所有材料及器皿，種植器皿往往就是一個便于擺放在窗臺的小花盆，參與者以個人為單位，在短時間內自由完成組合栽植，難度小，持續時間短，感受及體驗很難深刻，對心理成長幫助不大。

大學是人一生中心理發展變化最活躍的時期，是人生觀、價值觀、信念形成穩定的關鍵時期。美國新精神分析學說重要代表人物埃里克森(Erik H Erikson)認為，在18～25歲，人格發展的主題是親密與孤獨，即獲得親密感，避免孤獨感。親密的社會意義，是個人能與他人同甘共苦、相互關懷，反之則是孤獨[3]。在大學時期，通過參與團體活動，增強大學生與他人的交際交往能力，團隊合作能力，無疑對大學生一生的發展都是極其重要的。有調查表明，我國27%的大學生有較為嚴重的心理問題，71.3%的大學生承受著很大或較大的心理壓力[4]。當前大學生接受心理健康知識的主要途徑是依靠被動地聽課和講座，忽視了學生自覺關注自我心靈的健康和生活體驗。因此，一些學者呼吁心理健康教育要注重體驗式學習[5，7]，增強大學生的心理調節能力，克服某些心理障礙，提高心理素質。

美國學者B·約瑟夫·派恩和詹姆斯·H·吉爾摩認為體驗最重要的2個方面是參與和融入[8]。在園藝療法開展過程中，讓體驗者充分調動視、聽、嗅、觸、味等感覺器官與之互動，從而獲取與個體內心相映的心理信息，同時身體通過不斷的移動來感知環境，當同等的生命力量反饋到心靈時，就會直接震撼人的心靈，達到“以身體之、以心驗之”[9]。園藝療法對培養大學生積極個性的作用具體表現在：精神上的解放；增加活力；培育適當的耐性；培養正確的判斷力、計劃和準備能力；評價自身行動及恢復自信[10]。

90項癥狀清單(Symptom Checklist 90，SCL-90)，又名癥狀自評量表(Self-reporting Inventory)，由美國著名心理學家德若伽提斯(L.R.Derogatis)1975年編制。量表共有90個項目，采用10個因子分別反映個體10個方面的心理癥狀情況，是當前使用最為廣泛的精神障礙和心理疾病門診檢查量表。本文將其作為園藝療法使用情況的評價方法。

1 方案設計

1.1 設計背景

運用景觀設計原理，將多肉植物進行合理配置、組合，增加必要的輔助器件，構成具有一定意境的綜合性景觀作品，并進行必要的后期養護，結合園藝療法中的體驗式、植物栽培活動與園藝操作活動，是一種更綜合性的方式。學生以小組為單位，全程參與作品方案的設計、材料的準備、具體的施工、以及后期養護，在合作完成的過程中克服各種困難，增強自我覺察與心理調節能力，體驗“團隊”與“過程”的意義。園藝療法的體驗過程及心理成長過程原理如圖1所示。

圖1 園藝療法的體驗過程及心理成長過程

參加本次體驗的是“園藝療法與心靈成長”小組的成員，共15名，其中14名來自大二，1名來自大一，學生專業均為園林技術，正在上園林設計專業課與栽培類相關課程，具有一定的景觀設計基礎與表現及植物栽培技能，比較熟悉多肉植物的栽培與管理，但未完成過綜合型的大型景觀作品。學生學業比較繁重，每天大部分時間都要上課，課后有較多的作業，有些學生參加了學校的各種社團和多種比賽。學生對探索自我比較有興趣，希望能在自我成長方面取得突破。學生以自愿的方式組合為3個小組，體驗場地位于廣州城市職業學院園林技術專業苗圃基地。

體驗前兩天學生參加癥狀自評量表SCL-90測試，得分分布情況見表1，每個成員總分均不超過160分，陽性項目數不超過43項，不需要考慮篩選陽性，癥狀得分與常模比較不超過1個標準差，處于中等水平，學生總體心理健康水平較高。其中，人際關系敏感一項有7個成員小于18分，3個成員在18～25分，5個成員在27分以上，分別為27、29、30、32、33，表明這5個成員人際關系較為敏感，得分與常模比較不超過1個標準差，處于中等水平。

1.2 方案目標

以“繽紛生活”為主題，多肉植物為主要材料，小組成員合作，自主設計、制作1幅園林縮微景觀實景，作品規格不小于1 m×1 m。成員在整個過程中加強自我覺察，積極進行自我暗示，提高心理調節能力與團隊合作意識，從而實現心理成長。

1.3 方案內容

自主設計、制作及施工，作品完成后要承擔后續養護及管理；詳細記錄整個完成過程，包括遇到的困難以及各種問題；參與老師定期召開的會議討論，共同協商解決問題；作品完成后，老師將與每個小組進行小組討論，包括“情緒”、“困難”、“發現”、“收獲”等主題。老師提供足夠數量的30種多肉類園藝植物材料、木板以及粘貼的白乳膠、U膠、鋸子等，小組可以任意選用所需的植物材料，其它所需的各種配件可以選購，價格控制在老師要求的范圍；作品需要在規定的時間內(2017年10月20日—11月30日)完成，并在學校圖書館公開展覽。

表1 SCL-90測試得分情況

*：括號內數值為相應分值人數。下同。

1.4 方案實施

在整個體驗過程中，學生是體驗的主體，老師只從旁引導與協調，最大程度減小老師的角色對學生產生的干擾。各小組工作場景見圖2，其中第1組、第2組分別完成作品“幸福小島”、“畫出繽紛人生”，見圖3。而第3組沒有完成作品，任務失敗。

圖2 各小組工作場景

圖3 各小組工作成果

圖3第1組作品說明：完成一件團隊作品，首先要勇敢地邁出第一步，然后在相互配合中解決遇到的困難，更需要在面對困難產生矛盾時的相互理解和包容。圖3第2組作品說明：多肉植物排列錯綜復雜，亂而有序，象征著人生的迷茫與懵懂，而畫架和調色板則增加了繽紛的彩色元素，代表著積極的人生態度，突出人生如畫。

2 結果與分析

12月5—7日(施工結束后)，老師與各小組分別展開討論，重點圍繞完成過程中產生的“情緒”、遇到的“困難”、新的“發現”、各種“收獲”等。從小組的討論反饋來看，在制作作品的過程中，3個組都經歷了困惑、迷茫、痛苦的過程。第1、2組在作品完成后，收獲了很多的滿足、開心與喜悅，與第1組相比，第2組在制作過程中，經歷了更多的壓力，所以做完之后，輕松的感覺更多。第3組成員當后期徹底失敗后，體驗到害怕、嫉妒、生氣、無奈等負面情緒。

體驗過程中，3個小組都遇到了很多困難，由于試驗設定的開放性，小組意見難免不一致，如何堅持自己的想法，說服大家贊同自己的構思，購買什么材料，如何購買，怎樣使用等都是不小的難題；作為框架結構的木板由老師統一購買，使用前需要切割，學生們嘗試過多次之后，均感覺難度很大，后來紛紛找了外援幫忙才解決了難題；第3組因為動手慢，要使用的植物材料和膠水等都已被第1、2組優先選用，且組長當時參加了比較多的其它活動，不能很好地帶動及參與到作品的制作中，其組員參與的熱情與信心就下降了很多，直接導致了她們放棄制作的想法。也說明大學階段是個人人格進入最后穩定的時期，學生們相互間的影響很大，某個人的思想及行為有時會極大地影響他人的言行，特別是小組的核心人物對活動有很重要的影響。

通過試驗發現：比如構思和實現是完全不一樣的，設想可以很完美，但在實際完成的時候才會發現其中的諸多區別；當能力有限實在做不了的時候，及時找到外援是一個很好的解決辦法；成員之間的溝通、交流與包容很重要，當大家都很忙的時候，更要學會互相體貼，有效利用時間；在堅持自己的意見時，也要看到別人的長處，事實證明有時候別人的想法和做法更好；大家一起為了某個目標靜下心來付出努力的時候，感覺很好，完成效果也會更好；拖拉會導致動力下降，也會讓自己越來越被動。

從小組成員的討論發現，本次試驗讓她們收獲了很多東西，深刻體會到“團隊”與“過程”的意義，成功的開心與喜悅，以及從失敗的過程里體會到諸多寶貴的東西。特別是第3組，盡管最后失敗了，但感受、發現與收獲卻最多，并能更加正向看待失敗。12月8日(討論結束后的第2天)進行癥狀自評量表SCL-90復測(表2)，總分產生變化，參與學生得分均有降低，其中平均減分率為29.5%，大于25%，體驗為有效。測試前人際關系敏感因子在27分以上的5個成員，重測時同項因子得分總體呈下降趨勢，減分率分別為52%、38%、40%、50%、30%，2位為顯效。軀體化癥狀得分變化不明顯，可能與實施方案工作強度比較大，學生學業比較重有關。

表2 SCL-90復測得分情況

3 結論

社會普遍的價值觀是追求成功，但從失敗的過程中同樣可以學習到很多珍貴的東西，教會大學生如何正確面對失敗，是大學教育的一個很重要課題。本試驗結果表明，第3組從失敗的過程中領悟到了比第1、2組更多的東西。

從接受任務到老師完成最后總結，整個體驗持續了45 d，時間較長，難度較大，經癥狀自評量表SCL-90重復測試證明有效，拓展了園藝療法的角度與深度，特別適合高校學生特點，為高校心理健康教育提供了有效的輔助手段。