基于學習層級理論的初中數學“三導三思”教學形態探索

劉洋　李蕓

【摘 要】鑒于加涅學習層級理論，踐行新課程教學改革創新，完善教學實踐活動，重塑教學模式，建構以“三導三思”為基礎的教學形態，將部分教師從教學變革的固化預設思維中解放出來。本文旨在闡明“三導三思”的具體內涵，構建以學生為主體[1]，符合學生認知規律的教學體系，全面培養學生的思維能力和數學素養，實現智慧學習的本質突破。

【關鍵詞】學習層級；以生為本；三導三思；教學形態

【中圖分類號】G642.0 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2019）04-0019-02

引言

自實施教學改革以來，各地的教學模式如雨后春筍般蓬勃發展。從教育部門到一線教師，無一不被改革、模式緊緊環繞；無一不貫徹、學習、執行以生為本，將課堂還給學生的理念，涌現了一大批行之有效的改革創新模式。“先學后教”、“三疑三探”、“導學悟練”等教學模式[2]，給課堂教學帶來一片全新的天地。在教學模式的改革上，有人墨守成規，停留在口號上，不思改革；有人瘋狂追捧，企圖尋找萬能鑰匙；有人疑慮重重，認為模式僵化了教學靈感，可能陷入機械、生搬硬套的尷尬境地。

實際上，教學模式都是圍繞著教學目標展開的，它將目標與結果有機的銜接起來，確確實實推動了教學改革的發展。但由于課型、課程、學情不盡相同，故不存在適合任何課堂的萬能模式，也不存在完全無效的雞肋模式，存在的是效率上、效果上的差異。因此教師當把握內容的導向特點，針對學生的實際情況，縱觀課堂的整體效果，留意個體的特殊狀態，將有模式融無模式之中，打造常態化的、靈活的教學形態。

為了充分落實“以生為本”的理念，培養學生嚴謹的邏輯思維和數學素養[3]，實現本質的改變。結合理論基礎和實踐經驗，我們構建初中數學“三導三思”的教學形態。教學設計從易到難，學習形式從簡到繁，感悟遷移由淺入深，構成逐步深化的層級，形成以學生為主體，還原課堂本質的教學形態，真正踐行課堂教學改革的內涵意義。

一、三導三思的內涵及意義

1.導學。

導學：顧名思義，教師引導學生獨立自學學習。教師依據新課程標準，確定本節課的學習目標，創設具體的情境，以生動而又緊扣主題的鮮活事例激活課堂。并出示有價值的、有梯度的問題導向[4]，引導學生嘗試并獨立從教材中尋找根源，解決問題。教師在此環節密切關注學生的自學意識、效果和反饋，提煉思維共性和犯錯原因，必要時可加以啟發、點撥、糾錯。

通過目的性極強的自學活動，充分激發學生解決問題的欲望，喚醒思維，培養主動性和獨立的自學能力，訓練洞察力和問題的解決能力。

2.導探。

導探，即教師引導學生群體共探、分組合探。在上一環節的導學中，學生積累了疑難問題，教師提煉了問題的共性和獨特性。通過展示導學環節的反饋，鼓勵學生大膽質疑，勇于探索，積極反應。針對仍未解決，爭議頗大，質疑重重的問題，組織學生進行必要的分組合作探究。教師在此環節，其一，鼓勵學困生參與其中，并掌控課堂秩序；其次，適時點撥、講解，參與到學生的合作中去；再者，通過學優生的補充、中等生的表達、學困生的理解，將收集上來的信息加以梳理、整合，適時面向全體分析講授，全面總結。

通過針對性極強的合作探究，解決導學環節產生的疑難問題，興奮思維，甚至設置挑起認知沖突的障礙，全面培養傾聽合作意識，分析歸納能力和語言表達能力。

值得注意的是，經過導學、導探的環節，教師充分了解了學情，迅速調整并完善下一環節練習的梯度、難度、深度，為導練環節的順利開展鋪平道路。

3.導練。

導練，即教師引導學生合理練習、鞏固新知、檢驗反饋。教師精選有梯度、有營養的例題習題，難度不宜過大，數量不宜過多，跨度不宜過大，重點要突出，形式要多樣，層次要清晰。根據學生的實際情況，選擇是否需要示范例題，如需要，應循序漸進地啟發、暗示、展示，不能將解題思路、過程和盤托出。如不需要，挑選不同層次的若干同學，尤其關注在導學導探階段疑慮重重，模棱兩可的學生進行演板，以此直面暴露問題。之后，檢查練習的成效，客觀評價練習的結果，注重解答過程的規范性，鼓勵與眾不同的思路，并分析該思路的合理性。

通過合理有序的鞏固練習，夯實基礎知識和基本技能，深化思維，培養學生運用知識解決問題的能力。

4.思變。

思變，即教師引導學生變式練習并學會思考變式。一方面，教師適當的對概念、圖形、題目進行恰當的變式，對導練環節進行補充和完善，進一步提高思維的靈活性。另一方面，教師展示變式的過程、方法、目的、原因，促使學生辨明變式之間的聯系和區別，學會思考變式，進而學會自主變式。從簡單的數字變換到交換條件和結論，再到條件延伸遷移，充分體會變式的過程，體驗變式的樂趣。

通過引導性極強，自主性極大的變式練習和思考，發散思維，調動學生的積極性和思維、行動參與度，促使基本思想的形成，逐步內化基本活動經驗，培養思維的全面性和嚴謹性。

5.思展。

思展，即教師引導學生拓展延伸或形成知識樹。教師根據學生實際接受情況，結合課程內容、課型特點，選擇是否進行知識層面的拓展延伸，比如設置綜合性較強，靈活性較大或者貼近生活的問題。若時間、條件不允許，可直接進行能力層面的拓展，即引導學生形成自己的知識體系。教師在學生自主總結、反思、歸納的基礎上，加以補充、完善、定論。

通過系統性極強的拓展延伸，構建學生的知識框架，再塑思維，培養學生歸納問題的能力和體會數學的邏輯之美。

6.思悟。

思悟，即教師引導學生感悟數學的價值和意義。一方面，教師引導學生思考蘊涵的數學思想以及解決實際問題的價值，另一方面，思考本節內容與前后章節之間的聯系，思考用本節內容能否更好解決先前問題，思考本節的位置能否與前后章節進行調換。

通過深度性極強的感悟思考，體會數學的連貫性和思想性，深度遷移思維，培養學生用數學思想觀察世界，看待世界。

二、“三導三思”構建結構

導學、導探、導練、思變、思展、思悟六個環節層層遞進，環環相扣，彼此相互依存，相互交融，充分體現了學習形式和感悟思維的層級特性。具體結構如下圖：

三導三思結構示意圖

三、結語

以上六個環節層層遞進，充分把握學習認知規律，但它并不是對所有課型，所有內容都適用的。習題課不需要六個環節全覆蓋，難度大的內容很可能完不成六個環節，學生整體基礎較差的班級難以很好推進六個環節等。而“三導三思”旨在體現教師引導學生能自學、會探究、勇于練、樂于變、勤梳理、常體會，養成良好的學習習慣，形成良好的教學形態。本人在南陽市社旗縣任數學教師期間，受益于社旗縣教育部門提出的“四引”教學模式[6]，也目睹了全縣學生整體數學成績的提高，自身也體會到了推進模式教學的利與弊，于是在教學中對模式教學作了一些補充，融入了變和悟，完善了練和展。前期的實踐證明，推進的過程有些困難，甚至懷疑方式是否科學，但堅持了一段時間后，學生的數學成績有了逐步提升，更為明顯的是學生的積極性和興趣有了明顯的改觀。不過它是否具有長期的可操作性，是否需要進一步完善，都還有待實踐檢驗。我想數學教育工作者不僅僅是研究提高數學成績的模式，更在于培養學生數學思維能力和對數學的熱愛執著的情感。

參考文獻

[1]曹一鳴.初中數學課堂師生互動行為主體類型研究-基于LPS項目課堂錄像資料[D].數學教育學報，2009（10）：38-41.

[2]鄒萬全.基于三環五學模式的中學物理導學案設計[J].內江師范學院學報，2017（10）：116-121.

[3]肖軍.核心素養下初中數學有效課堂的構建[J].科學咨詢，2018（8）：61.

[4]鄧巧妮.例談問題導入式教學模式下的數學核心素養提升[J].小學教學參考，2018（11）：90.

[5]唐菲.二次函數圖象與性質的教學實踐研究[D].華中師范大學，2017.

[6]張建平.“四引”教學模式在小學語文課堂中的有效應用[J].魅力中國，2018（8）.

作者簡介：劉洋，男（1988.11—），漢族，河南南陽人，碩士，助教，研究方向：數學教育。

李蕓，女，（1987.08-），漢族，四川內江人，在職研究生，研究實習員，研究方向：大學生廉政教育。