教師課堂提問的四“忌”四“宜”

許利芳

課堂提問是課堂上引起學生注意、激起學生學習興趣的重要方法，它可以讓學生運用已有的知識和經驗，經過思維的碰撞，獲得新的知識體驗。同時，也能順利推動課堂教學的進行，檢查教與學的效果，是教師及時接收學生反饋信息的重要途徑。

一、忌命令威嚇，宜以導為主

教師命令學生去思考、把問題強壓給學生而不予引導，學生就會視問題為負擔，從而產生畏懼心理，失去學習的自覺性和主動性。學生迫于老師的威力，勉強去思考問題，思考的深度和廣度就會大打折扣。老師越是厲害，越是逼迫，越會產生“為老師而學”的心理。這種方式導致的后果是用鞭抽抽就動動，不抽就不動的不良局面。

提問宜以導為主，要始終秉持問題是為學生的“學”而提。教學雖然是雙邊活動，但終究“學”是主體，教師的教是為了學生的學。教師的主導地位決定了課堂提問的引導性。如一位老師在講《富饒的西沙群島》時，首先是讓學生自由讀課文，讀完后老師提出一個問題：“想一想西沙群島給你留下怎樣的印象？”結果出現了“五光十色”“一半是水、一半是魚”“珊瑚”等各種各樣的答案。本來是想要引導學生理解課文學會抓關鍵詞，但這位老師所舉反而讓學生更加找不到方向。老師不如先讓學生圈出感興趣的詞語，然后引申提問這些詞語是描寫什么的，再引導學生觀察從哪里能更快地看出本段的內容，最后由學生總結得出要了解本段的內容，一定要抓住關鍵語句的方法。只有提問有引導性，才能激起學生想“學”的胃口，才能讓學生在引導的基礎上掌握學的方法。

二、忌步步緊逼，宜明確目標

有的教師提問時強迫學生思考，慣用一種提問方法：一提一大串，再提還是一大串。簡單的，學生還好對付，難度較大的問題非但不會提高學生的積極性，還會出現適得其反的效果。

課堂提問宜圍繞教學目標、重點和難點精心設計，既要調動學生認真思考問題的積極性，又要使問題難易適中，讓學生能夠體驗到成功的樂趣。太簡單的問題，容易讓學生覺得“沒什么可學的”;太難的問題，容易使學生產生畏懼心理，從而對學習失去信心。最好的問題應是讓學生蹦一蹦就可以摘到果實，激起學生的探究欲望。

三、忌繁雜無序，宜換位提問

問題設計忌繁雜無序。問題之間沒有必然的聯系，即使目標勉強能完成，也會給同學們留下東跑西躥的感覺。如一位老師在講解《小橋流水人家》一課時，老師帶領學生總結了兩組詞語：“潺潺的流水、婀娜的舞姿、 粼粼的波紋”為一組，“灌溉田園、清洗衣物、點綴風景”為一組。之后老師提了一個問題：“把這兩組詞放在一起，有什么發現嗎？”結果學生不知所云，老師的意圖是想要學生把這兩組詞語區分為描寫景物和描寫人物的詞語，進而體會人景相融的意境，再把這些詞語送回到課文當中，加深對課文的理解。由于提問不當，導致學生厘不清問題的方向。

教師要想提問有效，宜“換位提問”。師生提問變換角色，可以激發學生的表現欲望，而且教師可以從中了解到學生對本課知識的掌握情況，從而進一步改進教學方法。另外，這對于培養學生的創造性思維也有很大的幫助，讓他們自己發現問題，逐步培養好問的意識。

四、忌自問自答，宜培養能力

有的教師提問后，不管是什么問題，學生剛開始思考，自己便念出了答案。這些老師往往比較心急，或覺得題目較易。如果經常性的自問自答，很容易使學生產生惰性。學生會認為課是老師“講”的，而不是他們“學”的，學生只不過是老師的陪襯，用不著動腦筋。所以，在上課提問時，切忌不能自問自答。那樣的話，不僅提問的意義被歪曲，而且提問的作用也消失了，教師依然走進“滿堂灌”和唱獨角戲的圈子里。

課堂提問宜培養能力。既要注意教法又要注意學法。如：作文課上的提問要注意培養學生的創造性思維能力，觀察能力，想象能力，邏輯思維能力。部編版教材《道德與法治》的編者之一左兆軍老師在教材培訓時曾經談過一個輔導學生作文的經歷：讓孩子們去觀察校園里的一棵樹，結果孩子們回來說，那棵樹長得非常茂密，就像是一把綠色的大傘。老師接著說，你們看到的樹是課文中描寫的樹，不是自己觀察到的樹。樹下有很多樹葉，你們覺得顏色淺的樹葉味兒比較大呢，還是顏色深的樹葉味兒大呢？學生爭先恐后地說：“老師，顏色深的樹葉味兒大。”老師接著問：“那么顏色淺的樹葉是從哪里掉下來的呢？顏色深的樹葉又是從哪里掉下來的？”孩子們傻眼了，趕緊再跑過去觀察……就這樣，在左老師的引導下，孩子們足足觀察了兩個小時，家長后來跟左老師打電話說：“左老師，現在孩子寫作文那可是剎不住車呀！”正是因為左兆軍老師的引導，讓學生為了回答問題，學會了觀察、思考，讓學生能夠通過回答，既學知識又學方法。對于學生來說，可以幫助他們舉一反三，逐漸養成自己解決問題的習慣。