語文思維力：在“喚醒—建構—深化”的融合中生長

桑小敏 劉飛

【摘 要】語文閱讀教學視域中的語文思維主要有語文直覺思維、語文形象思維和語文抽象思維。喚醒學生語文直覺思維，建構學生語文形象思維，深化學生語文抽象思維，是促進學生語文思維力生長的有效策略。立足學生思維品質良善發展的閱讀教學，既是當前語文教育的迫切需要，也是將來語文教育的價值趨向。

【關鍵詞】語文思維力；喚醒；建構；深化

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）11-0031-05

【作者簡介】1.桑小敏，江蘇省淮安工業園區實驗學校（江蘇淮安，223300）教師；2.劉飛，淮陰師范學院（江蘇淮安，223300）教師教育學院講師。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確把“在發展語言能力的同時，發展思維能力，學習科學的思想方法，逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度”[1]作為課程總目標之一。而最新頒布的《普通高中語文課程標準（2017年版）》直接將“思維發展與提升”單獨提出，緊跟在“語言建構與運用”之后，作為“語文核心素養”四大要素之一，并明確指出“思維發展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升”[2]。可見，思維與語言是不分家的，而且思維能力的培養一直以來就是語文教學的目標之一。

然而，在語文課堂閱讀教學過程中，我們經常會看到如下現象：在進行語言或文本賞析時，學生既做不到觀點明確、內容完整、結構清晰的表達，也做不到概括準確、判斷合理、推理有邏輯的陳述，更做不到從多個角度多個層面、靈活生動、具體深刻的即時應對。而這些不知所措的對答、張冠李戴的回應甚至面無表情的沉默，都足以表明學生的思維水平還處于一個較低級別的層階。換句話說，學生的語文思維能力與語文思維品質并沒有達到相應學段所要求的質量標準。因此，為了有針對性地提高學生的思維能力，改善學生的思維品質，我們立足于語文課堂閱讀教學，依據核心素養的價值導向，從“直覺思維、形象思維以及抽象思維”三個視角努力探尋語文思維發展與提升的有效路徑。

一、喚醒語文直覺思維：讓學生思維“靈動”起來

語文閱讀教學中的直覺思維是指我們人腦對閱讀對象的一種直接認識、直感表達、模糊審美和靈感迸發。它是語文閱讀活動醞釀和發現階段的催化劑，對提高學生的領悟與覺察能力起著相當重要的作用。

1.強化無意識的語感。

語感是指比較直接、快速地感悟語言文字的能力，即語言文字的感應能力。一般來說，語感是衡量一個人語文閱讀水平高低的重要指標。在語文閱讀教學過程中，我們經常會提到語感，課堂中的釋題、整體感知、快速瀏覽、大聲誦讀等都屬于語感的范疇。語感無處不在，而強化無意識的語感，可以增強學生對語言文字的感受能力，以及他們創造性地運用語言文字的能力。比如，我們在教學《愛蓮說》一文時，通過教師范讀、學生個別讀、小組競賽讀、班級齊讀等多樣朗讀形式，引導學生感受和體悟作者周敦頤的愛蓮情結。接著，教師拋出一個主問題：“作者獨愛蓮，只是因為它的形象美嗎？”，引導學生更深層次地理解蓮花的品質之美，從而勾起學生由朗讀而積蓄的愛蓮情感，由內而外，再反復誦讀文本，被激發的情感就會自覺地推動語感的形成。這樣的訓練經歷多了，就會促進學生語感能力潛移默化地提升與語感品質的不斷完善。

2.提升無障礙的直悟。

直悟是指“對事物內容的一種無障礙的心領神會，強調心神與事物間的直接作用，它省略了復雜的心智活動過程，以不可言傳的意會來完成思維過程”。[3]122直悟涉及語文閱讀教學的方方面面，像感悟形象、類比生成、原初體驗、暢所欲言等都屬于這一范疇。提升學生無障礙的直悟水平，有助于促進他們語文直覺思維形態的快速發育和成熟。比如，我們在教學《孔乙己》一文時，先拋出問題“讀完文章，給你留下最深印象的是什么？”學生根據自己的原初體驗談自己感受最深的地方，有的說孔乙己終日穿著的長衫，有的說孔乙己的好吃懶做，有的說孔乙己斷腿后的窮困潦倒。然后教師順勢一問：“孔乙己在斷腿之后有何變化？”學生在短暫的討論后，得出孔乙己變得是外在形象，他四體不勤、麻木迂腐的秉性卻始終沒變。緊接著，教師又追問：“孔乙己的一生都是凄慘的，造成孔乙己悲劇命運的根源是什么？”學生立刻就能反應過來，是當時的社會環境，是當時的封建科舉制度。

3.導引非邏輯的創造。

邏輯性是指發展過程符合邏輯體系、具有邏輯特點、恪守邏輯規則的情況。非邏輯性與它恰好相反。導引非邏輯的創造則是指“通過各種手段，直接激發學生非邏輯性的創造意識和創造能力，進而使他們的語文直覺思維形態得以全面的養護和發展”[3]119。比如，我們在教學杜甫《望岳》一詩時，發現大部分學生都沒有去過泰山。所以我們在解讀這首詩之前，可以先利用多媒體技術，向學生展示一系列泰山的圖片，待學生在頭腦中形成關于泰山的表象后，我們再順勢導引：“在杜甫《望岳》一詩中，泰山是怎樣的？能根據詩歌內容，用自己的語言描述出來嗎？”學生在短暫的思考之后，紛紛說出自己從詩歌中感知到的泰山。這種對學生非邏輯性創造的導引，有助于喚醒他們的語文閱讀直覺思維，增強他們的文本感知能力。

二、建構語文形象思維：讓學生思維“具體”起來

語文閱讀教學中的形象思維是指我們人腦在獲取閱讀對象的表象（image）后進行的直觀想象加工，最終獲取意象的思維過程。這種形象思維“是一種思路寬闊、富有延展性和靈活性的思維，是一種三維空間的想象，極富創造性”[3]131。

1.豐富可感知的表象。

表象是經過感知的客觀事物在人腦中再現的形象，形象思維的起點就是諸多可感知的表象。豐富學生頭腦中可感知的表象應成為我們閱讀教學培育學生形象思維的首要目的。

（1）直觀取“象”。直觀取“象”是通過設計教學情境，讓學生以看得見的方式直接體會物象的特點。它可以避免許多錯誤表象的形成，提高表象生成的質量，是學生獲取豐富表象的主要渠道。比如，我們在教學《紫藤蘿瀑布》一文時，可以通過多媒體向學生直觀展示紫藤蘿的圖片；在教學《核舟記》一文時，向學生實物展示核雕；在教學《濟南的冬天》一文時，帶領學生觀看它的配圖朗誦視頻。這些直觀的表象有利于學生更好地體會文本所述，促進他們形象思維的開發與培育。

（2）情感導“象”。一篇好的文學作品首先要能夠引發讀者的情感共鳴，而共鳴的觸發器就是某一具體的人、具體的事、具體的物，也就是我們所要找尋的“象”。因此通過情感引導出具體的“象”，是豐富可感知表象的有效方法。比如，我們曾聽過一節柳永《雨霖鈴》的公開課，施教者以古樂《陽關三疊》導入新課，創設情境氛圍。緊接著，施教者問：“這首詞中，你最喜歡哪句？”大部分學生欣賞“執手相看淚眼，竟無語凝噎”兩句，因為它抒發了詞人和情人話別時的難舍難言，有“無聲勝有聲”的效果。此時，施教者順勢問道：“在我們的日常生活中，有沒有類似的畫面，類似的情感讓你感動？”學生內心有所觸動，“千里迢迢，你一路小心”“無論多忙，都要打電話回家”等父母叮嚀的場景從學生腦海中隨著情感的涌動而緩緩浮現出來。

2.開發功能性的想象。

想象是語文閱讀形象思維形態的核心思維方式，它的實質是表象的加工或改造過程。它既是對眼前可感材料的再造想象，也是對過去可感材料的再現想象，還是對未來可感材料的創造想象。學生的想象力越強，他（她）的形象思維就越能得到全面化的發展。

（1）場景回想。場景回想是指對舊有場景進行回憶再加工的過程，對學生的觀察力和記憶力要求較高。比如，我們在教學《狼》第二課時的時候，可以請一名學生復述故事，要求盡可能生動、形象。學生在復述的時候，首先要按照“屠夫遇狼—懼狼—御狼—殺狼”的線索回憶當時的故事畫面與場景，然后再進行語言的組織與敘說。這樣的教學設計一定程度上訓練了學生的想象力。

（2）相似、類比、對比聯想。聯想是指由于某人或某種事物或某一概念而想起其他相關的人或事物或概念。可分為相似聯想、類比聯想和對比聯想。聯想拓寬了想象的渠道，豐富了想象的空間，更有利于開發功能性的想象。比如，我們在教學《紫藤蘿瀑布》一文時，在講完紫藤蘿后轉而一問：“作者只是在寫紫藤蘿嗎？”學生在經過一番討論之后聯想到與紫藤蘿命運相似的“我”，理解了文章有兩條線索，一條是紫藤蘿的命運，一條是“我”的命運。兩者是相似的，這是聯想在教學中的運用。再比如，筆者曾聽過一節《呼蘭河傳》的市級公開課，教師選取對比這一角度巧妙地切入課堂，將祖父的溫暖慈愛和呼蘭河其他人的冷漠無情進行對比，從而突出文章的主旨：祖父的后花園是成年蕭紅的精神家園。這一教學設計新穎精巧，恰當地喚醒學生的對比聯想意識，促進他們功能性想象的開發。

三、深化語文抽象思維：讓學生思維“獨立”起來

語文閱讀教學中的抽象思維是指我們人腦對閱讀對象所蘊含的一般規律和本質進行分析、綜合、歸納、演繹等方法性的判斷后，最終形成有效的推論的思維過程。即通過“概念化的命題—方法性的判斷—有效的推論”來完成對閱讀對象規律和本質的認識。

1.獲取概念化的命題。

語文閱讀抽象思維形態的起點是獲取概念化的命題。概念化的命題是指對語文思維對象特有屬性的反映形式。簡單地說，就是要教會學生在閱讀的過程中尋找反映語文思維對象特有屬性的各種命題，而我們一般將這種命題稱之為閱讀命題。比如，我們在教學賈平凹《一棵小桃樹》時可設計如下步驟——

第一步：對話標題。學生就課文標題提出了以下幾個問題：（1）小桃樹生長在什么地方？（2）這是一棵什么樣的小桃樹？（3）作者為什么要寫這棵小桃樹而不是其他？

第二步：對話小桃樹，思考解決問題（1）和（2）。有學生提出了新的命題：小桃樹前后的形象不同，作者為什么要這樣表現？教師可以借此引導學生分析小桃樹內在的品質。

第三步：對話作者，思考解決問題（3）。學生提出新的命題：小桃樹和“我”之間有著怎樣的聯系？學生在解決這個問題后得出了文章明暗兩條線索。

第四步：看了小桃樹和“我”的遭遇后，面對人生未知的苦難，你想對自己說些什么？

這一教學過程顯示學生在每一個步驟后都產生不同的概念化命題，思維也由一個層級向另一個層級遞進，并逐步走向抽象的狀態。

2.運用方法性的判斷。

方法性判斷是指運用語文思維方法應對概念化命題的過程。學生獲取概念化的命題是培育語文抽象思維形態的起點。學會運用方法性判斷，進一步思考概念化的命題，則是培育語文抽象思維形態的過程。

（1）綜合判斷。綜合判斷是指教師在概念化命題比較復雜的情況下，引導學生避開采用某單一方法、從某單一視角去解決問題的習慣，而采用一種綜合的思維方法去解決問題的過程。比如，我們曾聽過一節《皇帝的新裝》公開課。上課伊始，教師提出一個概念化命題：能否用一個字來概括文章內容？《皇帝的新裝》篇幅較長，用一個字來概括文章中心并非易事，它考察了學生的綜合判斷能力，需要學生綜合文章的各個因素進行思考判斷。學生在探討這個問題時，眼光不能局限于某個片段，而應立足整篇文章，因而這種全局性啟發對于訓練學生思維的廣闊性、綜合性具有重要意義。

（2）演繹判斷。演繹判斷是指教師指導學生運用一定的道理、理論、原則、觀念、觀點等去認識事物的特殊性，從而獲得新的認識的過程。在教學活動中，教師應該教給學生使用演繹判斷，利用這些統一的認識去思考問題，是培育學生抽象思維，增強思維深刻性的有效途徑。比如，我們在教學《狼》這篇文章時，提出一個概念化命題：“屠夫在遇到狼之后，一開始是恐懼的，不敢主動反擊的。可是后來屠夫變得勇敢，主動跳起來殺死了狼，取得這場斗爭的勝利。請大家記住這樣一個道理——任何事物都是在一定的條件下發展變化的。那么，屠夫由恐懼被動變為勇敢主動這樣的發展變化，是在怎樣的條件下實現的呢？”學生踴躍發言，紛紛提出了自己的看法。最后的結論是：當屠夫對狼抱有幻想而采取“投以骨”的妥協辦法時，他處于被動的地位，而當他對狼不再抱有幻想而選擇“暴起，以刀劈狼首”的反抗時，他處于主動的地位。這告訴我們，對待像狼一樣的惡人，不能存有幻想，不能妥協讓步，只有勇于斗爭、堅持斗爭，才能取得勝利。這個教學實例也告訴我們，從教材的實際出發，針對學生的現有認知，用公認的道理或事理武裝學生，可以有效地發展學生的語文抽象思維。

（3）比較判斷。比較判斷是指教師指導學生在語文閱讀的過程中，學會運用比較判斷的方法，做到同中求異，異中求同，全面提高自己接受、理解與運用知識的能力過程。在語文閱讀教學中，學生對同一問題看法不同是最為常見的事。遇到這種情況，教師不要急于回答，要搞清楚意見緣由，引導學生運用比較判斷，推理出正確的結論。比如，我們在教學《濟南的冬天》一文時，當問到濟南的冬天的特點這一問題時，學生的意見發生了分歧，有的說是“溫晴”，有的說是“響晴”，這時我們就可以引導他們對比分析“溫晴”與“響晴”的不同，最終得出濟南冬天的特點是溫暖晴朗的“溫晴”而非晴朗寒冷的“響晴”。

再比如，我們在執教《昆明的雨》一文時，在教學環節的最后將其與《雨的四季》進行比較閱讀，從內容、情感、主旨等方面分析兩者的不同，從而實現了以比較的方法豐富學生對雨的認知的目標。另外，在比較判斷時，要注意幾個問題：一是我們所作比較判斷的對象之間是否具有可比性；二是我們所作的比較判斷是否深入；三是我們所作的比較是否合乎規律。

3.形成有效性的推論。

有效性的推論是指我們針對有意義的語文概念化命題，運用恰當的判斷方法，得出若干結論的過程。它主要包括間接推論和發散推論兩種形式。間接推論是指教師引導學生在真的概念化命題的基礎上，利用間接材料或輔助手段來獲取有效性推論的教學方法。比如，我們在教學《呼蘭河傳》一文時，單從文字表面，學生理解不到祖父后花園是作者蕭紅的精神家園這一層面。這時我們就可以借助作者悲慘的一生及當時寫作《呼蘭河傳》時的心境，來間接地分析出作者的內心，同時啟發學生結合輔助材料思考研究問題。

發散推論是指教師引導學生在真的概念化命題的基礎上，獲取創造性推論的教學方法。特級教師李鎮西在教授《孔乙己》這篇小說時，這樣問學生：“你認為孔乙己是一個什么樣的人呢？既然‘一千個讀者就有一千個哈姆雷特，那么我們這兒有50多位同學，應該就有50多個‘孔乙己了。大家發表一下自己的看法吧！”接下來學生就各抒己見，暢所欲言……真的是一千個讀者就有一千個孔乙己。緊接著，李老師又提出了自己的獨到見解。整個過程，既能發散學生的思維，啟發學生的思考，又能融合師生對問題的見解與看法，實現了學生思維的發展。

喚醒語文直覺思維，建構語文形象思維以及深化語文抽象思維，一定程度上能夠有效解決學生在語文閱讀課堂中思維“隨意性”的問題，而且還能幫助學生個體生命變得鮮活而靈動、具體有情致、獨立有追求。

【參考文獻】

[1]教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2011：6.

[2]教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4.

[3]冉正寶.語文思維教學論[M].南寧：廣西師范大學出版社，2005.