北京大學新入職教師教學培訓項目設計與實踐

王勝清 于青青

摘 要：2016年9月，北京大學教師教學發展中心和人事部聯合啟動了新入職教師教學培訓項目，面向北大新入職教師開展教學能力提升的系列研修活動。基于TPACK理論框架，系統分析當前信息時代教師教學所需要的知識能力和北大教學的具體特征要求，設計了新入職教師教學培訓項目的課程體系，盡可能體現教學不同維度的要求。項目實施三年來，培訓效果良好。

關鍵詞：新入職教師培訓;教師發展;教學能力提升;TPACK

目前，新入職教師的教學能力提升是國內外高校教師教學發展中心普遍開展的培訓項目。大學的教師發展中心是以提供教學專業化服務為基本目標的專門組織，將教學研究的成果應用于大學、提高和改進教學水平、促進教師追求卓越教學、提升教學質量是其主要使命。北京大學高度重視教師教學發展工作，并在2016年7月頒布了《北京大學關于促進教師教學發展的若干意見》（校發[2016]144號）。文件指出，“新聘的教學科研人員應在三年內參加教學基本理念和技能培訓，獲取相應資質認證后方能獲得職稱晉升資格”。在該文件的指導下，2016年9月，教師教學發展中心和人事部聯合啟動了北大青年教師教學發展計劃，要求新入職的教師必須參加本計劃中的培訓課程和研修活動。對于北大教師教學發展中心來說，新入職教師的教學能力培訓是一個全新的工作，從項目策劃、設計到實施充滿了挑戰。如何從項目培訓的角度支撐學校人才培養的目標，如何服務學校教學改革的理念，如何滿足新入職教師的實際教學能力需求，如何解決新入職教師在教學中遇到的問題以及提升項目實施的成效等，這些都是本項目設計和實施中需要思考和解決的問題。

一、項目目標

1990年，歐內斯特·博耶（Ernest L. Boyer）主持撰寫了《學術水平反思——教授工作的重點領域》，認為教授的工作可以有四個不同而又相互重疊的功能：發現的學術（scholarship of discovery），綜合的學術（scholarship of integration），應用的學術（scholarship of application），教學的學術（scholarship of teaching）。發現的學術指的是研究。綜合的學術指的是通過學科交叉，把知識放置在更大的學科背景中。應用的學術指的是把研究的理論與生活的現實聯系起來，即用專業知識為社會服務。教學的學術意味著傳播知識，增進理解，培養人才[1]。對新教師而言，前三個面向研究的學術能力通過攻讀博士已經獲得，但是教學學術能力一般沒有經過專門的訓練。

因此，新教師教學發展計劃始終是國內外高校教師發展組織機構的核心業務之一，旨在幫助新入職的大學教師，特別是青年教師，了解大學教學文化，掌握關鍵教學能力，通過參與教學相關的系列培訓研修活動，基本完成從研究人員到教職人員的轉變，培養和提升新教師的教學學術能力。

北大教師教學發展中心是教育部批準的首批30個國家級教師教學發展示范中心之一，新入職教師發展計劃是中心的重要工作之一，針對北大新入職教師而設計，希望通過組織教師參與結構化的系列研修活動，激發教師對教學的熱愛，了解北大教學文化和教育教學理念，通過提升教師的教學學術能力促進課程教學質量的提高，進而支持北大教學改革及人才培養的戰略目標。

新入職教師通過參與新教師發展系列培訓研修活動，完成以下的培訓目標：能夠迅速了解和熟悉北大校園教學文化;能夠了解先進的教學理念、教學基礎理論，掌握有效的教學方法;能夠勝任大學課堂教學工作;能夠在信息化環境下開展混合式教學。

二、設計理念

1.項目設計的三個關鍵影響因素

（1）北京大學的教學改革理念與舉措

人才培養是大學的重要使命之一，北京大學以立德樹人為根本，以學生成長為中心。北京大學章程明確指出，培養以天下為己任，具有健康體魄與健全人格、獨立思考與創新精神、實踐能力與全球視野的卓越人才。北京大學一直在人才培養的理念上進行創新，推出諸多重要的舉措。自1988年教學改革“十六字方針”拉開本科教育教學改革的大幕以來，北京大學對本科教育教學模式的探索已經持續了30多年。2017年又提出了“加強基礎、尊重選擇、促進交叉、卓越教學”，著力建設通識教育與專業教育相結合的本科教育體系，目標是通過一系列的舉措，把學生培養成為具備良好的科學素養、人文情懷、歷史觀念、開放思維、有效溝通和探索精神的優秀人才。特別是在卓越教學方面，實施了面向教學改革的教師教學管理、獎勵制度、助教體系、保障制度等一系列舉措。另外，為了保障本科教學質量，北京大學建立了內部課程質量保障體系，通過學生評價、教學督導、同行互評、畢業生調查和校友調查等多種方法，對課程質量進行評估和監控，并通過數據分析不斷改進優化課程的教學方法。在新入職教師教學能力培訓項目設計時，能否與北大教學改革的理念與舉措保持一致并提供有效的支持，是項目設計需要考慮的第一個重要因素。

（2）信息時代的教師教學能力

信息技術的創新和發展給教育帶來新的沖擊和改變，大學教學工作的變化表現為教學環境、教學媒體、學生群體和教學工具的變化，這些變化給大學教師的教學能力帶來了新的挑戰。教師如何適應這種變化，應該具備哪些教學能力是一個值得研究的重要問題。經過研究分析，我們采用了TPACK框架模型，作為培訓設計的基礎理論模型。

TPACK模型是針對教師將技術、教學法和學科知識有效地整合到課堂中來進行有效教學的知識框架，美國密歇根州立大學的馬修·科勒（Matthew Koehler）和龐雅·米沙（Punya Mishra）于2005年首次提出了整合技術的學科教學知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，簡稱TPACK）這個概念。TPACK 知識框架的七個維度（如圖1）[2]如下：學科知識CK（Content Knowledge）、教學法知識PK（Pedagogical Knowledge）、技術知識TK（Technological Knowledge）及其三者相互交融形成的學科教學法知識PCK（Pedagogical Content Knowledge）、整合技術的學科知識TCK（Technological Content Knowledge）、整合技術的教學法知識TPK（Technological Pedagogical Knowledge）和三者重合部分的整合技術的學科教學法知識TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）。

1.把更豐富的活動形式引入培訓項目

目前，教師培訓過程有各種互動參與的形式，討論式、參與式、互動式、小組合作式、觀摩式、研討式等不一而足[4]。專題研討會（Seminar）和工作坊（Workshops）是國外教與學中心經常采用的活動形式。密歇根大學教與學中心在2019年9月至2019年12月期間，舉辦了約28場教學培訓研討活動或者工作坊，對密大的教師教學工作提供有效的支持，話題覆蓋教法、技術以及實踐問題，廣受歡迎的工作坊還會重復開設線上的活動。香港大學和嶺南大學在實施教與學發展項目中，也都會用到研討會、工作坊、在線學習三種活動形式。香港大學每年舉辦30～40場研討會或工作坊。此外，香港大學還有一種談話形式的活動，稱為“加入談話（Join-the-Conversation）”，主要是針對小型的話題，安排在中午，一般1小時，由院系教授分享自己的經驗，同時歡迎其他老師加入討論交流，以此促進老師互相學習。

相比之下，北京大學教師能力培訓項目以講座為主，活動形式略顯單一，也不利于教師之間的深度溝通交流。在后續的工作中，可以圍繞教學評估、教學方法、在線教育、混合式教學、翻轉課堂等主題，舉辦研討會、工作坊、午餐會等多種形式的教學交流活動，加強教師的參與感。

2.通過專業認證，加強培訓標準和規范

我們也在積極與國際教師發展協會或機構進行合作，開展面向國內高校一線教師及教發人員開展教學能力認證的工作，反思和改進北大新入職教師教學能力培訓項目，使其更符合國際化的標準和規范。例如，采用英國的一線教師和教發人員的專業協會SEDA的專業發展框架，在項目認證的同時，對完成項目的一線教師進行教學能力的認證。

參考文獻：

[1] Ernest L. Boyer. Scholarship Reconsidered： Priorities of Professoriate [M]. Princeton： Princeton University Press， 1990.

[2] Mishra P， Koehler M J. Technological Pedagogical Content Knowledge： A Framework for Teacher Knowledge [J]. Teachers College Record， 2006， 108（6）： 1017-1054.

[3] Gibbs G ， Coffey M . The Impact Of Training Of University Teachers on their Teaching Skills， their Approach to Teaching and the Approach to Learning of their Students[J]. Active Learning in Higher Education， 2004， 5（1）：87-100.

[4] 朱旭東，宋萑. 論教師培訓的核心要素[J]. 教師教育研究，2013，25（3）：1-8.

[本論文獲北京大學2019本科教改項目資助，項目名稱：青年教師教學能力培訓項目的國際比較研究與持續改進方法（項目編號：1001）]

[責任編輯：周 楊]