教學發展中心核心業務的建設和評估

陳小華

摘 要：本文討論的主題是如何為教學發展中心建立更加優秀高效的組織架構及核心業務。文章首先介紹一些關于該主題的文獻綜述，同時說明和概括香港理工大學教學發展中心組織架構及核心業務開發的經驗。本文將從“建設”角度出發，進而延伸到“評估”角度，因為在真正進入到計劃—著手—行動—檢查的循環工作之前，中心的建設工作還不能真正算作“高效建設”。

關鍵詞：教學發展中心;核心業務;建設;評估

在這篇文章中，我首先將引用教學發展中心的相關文獻，并對香港理工大學教學發展中心目前的結構進行說明。接下來，在對我中心質保（QA）過程及關鍵績效指標（KPIs）運作報告做解說前，我將針對我中心近期的部門評估（DA），就中心如何將關鍵績效領域與使命進行對標做展示說明。借此，我想表達曾經的任務說明和相關績效領域如今是怎樣更好對標且有序進行的，并且希望上述經驗能夠對其他相關中心有所幫助。

一、文獻綜述

文獻中存在大量針對教學發展（ED）中心目的的討論。就角色而言，教學發展中心至少扮演四種角色：（1）培訓提供者，滿足師生已被證實的培訓需求。（2）促進者，為教師提供專家建議，促進教師承擔教研相關職責及教師自我提升。（3）聯系人，將人們（教職人員、非教職人員及學生）聯系起來，明確共同利益，拋磚引玉提問，成為課程及機構之間的催化劑。（4）發起者，發起多邊工作（Newman， Shostak & Sollars， 1981）。

上述目的應使教學發展中心能夠完成以下幾項基本職能。首先兩項基本職能便是提升教學和評估實踐、提高學習支持和學科發展，以及促進教職人員專業化發展。其他重要職能涉及影響政策的制定;為學習發展提供支持;就教學目的和方法進行深入的、有依據的探討;提高教與學的學術性（Wisker， 2006）。在上述職能中，教學發展工作人員應考慮若干因素，諸如哪些職能具有策略性、實用性和可測量性以及遠見性;并將上述職能分為短期職能和長期職能。費爾南德斯（Fernandez）和馬奎茲（Marquez）（2017）認為，教學發展中心需要超越個人層面，達到策略層面，以組織和機構發展為目標。

學者們還就教學發展中心職能范圍進行定義。其主要職責是以提供培訓和咨詢的形式來進行教學服務，并組織進行教學研究（Raaheim & van de Ven， 2008）。除對新進學術人員進行培訓，以確保其成為具備教學技能的大學教師外，教學發展中心還對在職教師提供培訓服務。培訓服務的主要形式為工作坊和授課，培訓內容涉及以下幾個方面：教學質量方面，科技方面，教學計劃及教學策略方面，教學研究方面，教育領導方面，個人發展方面以及健康安全方面。教學發展中心工作的另一方面是提供咨詢服務。其重點在于課程編制、課程開發及質保兩方面。對于一個教學發展中心，其職能范圍還包含教學研究。中心工作人員應致力于提高教學相關方面學術知識，既可獨自完成，也可與他人協作。

加拿大某高校教學發展中心曾經歷過一場領導層變動。鑒于該校教學發展中心在策略計劃方面所親歷的混亂局面，文章作者（Albon， Iqbal & Pearson， 2016）提出八點建議。中心在計劃過程中應“采取學術方式”，在發言中采用“協商一致的術語”，“接受并考慮計劃本身或研究者的個性特征對研究的影響，以及計劃的重申性”而非認定計劃實施是一個線性過程。設置短小可行的時間節點來實現“保持強勁勢頭”，在條件允許前提下“雇用專門協調人”，深入了解“教師需求”。采購過程“邀請利益相關人，特別是高層管理人員”參與進來，使“計劃和實施一致” （pp. 216-218）。上述見解全都來源于該校教學發展中心對復雜規劃的實踐和重構過程，為其他類似中心的工作提出忠實建議。

二、香港理工大學教學發展中心

3年前，我們教學發展中心曾有過一次領導變動，并于10個月前進行過一次重要的部門評估，兩次活動無疑引起了對中心核心業務及變革要求的詳細審查。中心幫助支持推進學校教學相關事務方面的高級管理，主要工作分為四方面，每方面由一個具體部門進行負責支持。第一，設立了機構支持（IS）部門。該部門主要同校方一起對機構的提議進行規劃和推動。例如，我校日前啟動的新一項六年策略發展計劃，第一部分便是教與學的新舉措。機構支持部門協同校方一起將策略發展計劃付諸實施。第二，成立了機構分析評價（IAE）部門，該部門此前叫做機構評估評價（Institutional Assessment and Evaluation）部門。正如名稱所示，該部門負責分析評價工作，例如學生對課程的評價和在校體驗等。第三，在線學習發展支持部（eLDSS）主要負責對在線學習相關工具使用和教學方法進行培訓，培養數碼素養，推薦新興技術。第四，教職員發展部主要為新教師提供面對面或在線課程，培養助教。這些助教中大多數從未有過教學經驗，且對香港課堂文化不甚了解。該部門還負責對教學學術（SoTL）方面提出建議。

我們教學發展中心所做的工作既有“小火慢燉型”，也有“方便速食型”。中心實現的功能和提供的服務之中，一些工作在成為現實前需要很長的實施時間。而另外一些工作具有方便速食的特點，可以完成一些需要立即響應的急艱難重任務。吃過方便速食和有過烹飪體驗的人都知道，小火慢燉有很多不同方法，方便速食也有不同類型。中心工作也一樣。我們的工作有的使用小火慢燉方法，有的采取方便速食類型。那么，我們如何得知哪些工作屬于核心業務領域？哪些屬于臨時工作？

三、通過自上而下的部門評估使工作取得進展

近期開展的部門評估工作讓我們有了恰當的時機能夠回答上述問題。在我校，對非學術部門的評估包含五個維度：（1）愿景使命，（2）組織領導，（3）人員資源，（4）質保系統，（5）實施運作。接受審核的中心要遞交一份包含上述五個維度的自查報告。為了完成自查報告，我們在上文中提到的四個部門以及全體工作人員一起都花了一定時間就工作內容開展自查，并對核心業務領域及其影響進行審查。

在本文中，我將重點放在第一維度，這是我們工作的起點。我們的工作人員認為中心的愿景使命能夠帶動其他層面工作的開展。瀏覽一下我們網頁上的聲明可以看出，這些聲明的起草時間顯示為8年前，當時并不包括愿景聲明。我們的工作人員還注意到，在使命聲明和目標聲明中，“協助”這個詞反復出現無數遍，例如“協助香港理工大學策略發展的新舉措”“協助高層管理”“協助學術人員”“協助技術高效整合”;有一篇聲明則是以“協助”的同義詞開頭：“協助教職工及部門”。我們的工作人員對該詞的過度使用表示不滿，因為該詞反復強調我們的從屬地位。但事實上在過去的3年，我們早已不再扮演從屬角色，而是作為高層管理和學術人員同伴，一起在驅動、發展、激勵追求卓越教學中努力。在新使命聲明中我們刻意使用了諸如“提高”“提供”“共事”“搭檔”和“促進”等詞匯，完全摒棄“協助”一詞。我們還認為，應當增加一份愿景聲明，以昭示整個中心的抱負志向，并決定將“成為前沿中心”作為我們的抱負。

部門評估組特別指出，“教學發展中心在愿景和使命聲明審核修改中的出色工作，這些聲明對中心身份有了更好的理解，對其角色、職責和人員構成進行定義”。當然，評估組也指出使命聲明需要進一步修改。例如，評估組認為其中一份以“同高級管理層合作”開頭的聲明因其“一直被這樣理解的”所以應當被刪掉，而學生與學習的相關內容應當加入到我們的使命中。

四、通過自上而下改變取得的進一步進展

當我將評估小組收到的評價分享給我的同事并告訴他們需要進一步修改愿景任務說明時，同事們對刪掉“同高級管理層合作”均表示不滿。無論“同高級管理層合作”這種表達多么直白，但這就是事實，也的確是我們工作中很大的一部分。對于是否按照評估組的說法直接做出改變還存在著嚴肅質疑。

我認為，強迫工作人員做上述改變是無果且不明智的。自從我們教學發展中心開始著手審核質保框架開始，我們要求四個部門齊聚會晤，并記錄下他們認為的各自部門及整個中心的關鍵績效領域。接著要求他們將這些關鍵績效領域同使命聲明進行匹配。這一行為被證實非常有效，我們得出如下發現：

（1）很多績效領域與使命聲明相匹配。

（2）一些績效領域與不止一項使命聲明匹配。

（3）一些績效領域似乎與任何一項使命聲明都不匹配。

（4）并非每一項使命聲明都包含相同數量的績效領域。

上述發現給我們一個機會，讓我們能針對我們的使命聲明再次進行討論——這不是別人要求我們這樣做，而是我們自己的工作人員認為有這樣做的必要。這對于我們來說是一個轉折點，將自上而下的指令變為自下而上的改變。我們教學發展中心對于這一自下而上的改變并沒有表現出抗拒或不情愿，而是產生了如此去做的動機，認為這一舉措值得去做并且應當去做。我們的工作人員一起對使命聲明進行了修改。我們召開全體會議，組建核心專項工作組;每個部門都有機會對使命聲明的措辭提出修改建議;并且在起草“近乎終稿”的過程中，啟用了一位新的工作人員來負責該項工作。我相信他眼光獨到。也相信他有能力整合不同部門的意見。最終，我們出臺了一系列使命聲明，這些聲明簡明扼要地概括了我們的核心業務，這也的確是實現自下而上的產物。對于工作中有條不紊的秩序、全員參與的工作過程以及改進后的一致性結果，我們感到非常驕傲自豪。

五、建立嚴謹質保體系后取得的進展

在校準關鍵業務領域、使得它與修改后的使命聲明一致之后，我們進入下一環節，開始評估核心領域的績效表現。我們始終堅信，若是能夠對高校教學發展中心成功定位，就可以推動中心從規劃發展階段進入重要的評估階段。

我們教學發展中心的工作同質保（QA）工作緊密聯系：無論上述質保工作是關于學科的質保，還是對課程的質保，亦或是香港理工大學的質保;我們的機構支持部門也是我們的品質提升（QE）團隊。我們需要在中心的日常工作中踐行我們所宣揚和實行的嚴格質保提升體系（QAE）。我們也問過自己“為什么我們想要做質保提升”。我們確實不想將質保提升工作做成紙上談兵，因為我們真心想把這項工作做成我們擅長的工作。以下便是我們在官方文件中所述的做質保提升的原因是“為了保證教學發展中心能夠向香港理工大學提供高標準服務，滿足理工大學需求。我們的質保體系包括指導框架和測評、監管和過程匯報，該體系還設計了對中心工作的問責機制，幫助我們持續推進工作實踐的發展”。

正是因為我們要對工作負責，持續推進工作實踐的發展，滿足大學社群要求，為中心設定高標準嚴要求，所以我們做了質保提升體系（QAE）。

在決定要將我們的QAE工作做到嚴謹且有意義后，接下來我們的問題便是“誰來做”和“做什么”。因為QAE工作同中心各項工作息息相關，因此我們決定通過與全體工作人員進行商議，提高他們的歸屬感和主人翁意識。我們成立了一個工作組，組內所有成員均來自中心各部門和各類型員工代表（專業員工、技術員工、一般類別員工和項目成員）。在此之上，我們組建一支核心團隊專門針對“做什么”這一問題進行討論，即對QAE的工作范圍進行討論。該團隊還在員工會議上向全體員工建議將我們每年的QAE應對兩類工作進行評估：中心的常規服務和擴展服務。常規服務包括中心日常組織的授課和工作坊，擴展服務則包括我們作為理工大學任務團隊、工作組以及委員會領導或成員所做的廣泛性工作，教學提案中的咨詢工作，參與決策擬定和執行工作，以及參與項目和SoTL工作。

關于“如何”開展QAE工作已經達成共識，認為需要做好內部和外部兩項評估工作。對內，教學發展工作人員對每月活動進行記錄，每半年開展一次自查活動，每年開展兩次工作坊互評。對外，我們將繼續邀請過去一年中同我們在工作上密切聯系的學術工作人員和非學術工作人員來評價我們工作的有用性。我們邀請的這些人員應當包括任務團隊領導、工作組和委員會領導、項目領導、發展課程及工作坊參與者、尋求建議和進行咨詢的工作人員等。上述內外部評審一起對我們工作標準進行了公正和多元化評估，同時也對我們是否完成核心業務及達到我們的使命做出評估。上述QAE系統吸納了理工大學各學員和學術等級工作人員參與進來，具體指明了今后工作需要進一步改進的層面。