城鄉結合部中學語文學習方式的轉變

《語文課程標準》指出：要積極倡導自主、合作、探究的學習方式。對學習方式方法有新的要求，在這個背景下，城鄉結合部中學語文教學中如何落實《課標》精神有效地轉變學生的學習方式呢？是完全照搬城市中學的經驗，還是摸著石頭過河，走自己的路，確實是一個值得思考的問題。

“別人的經驗正如別人的衣服，不一定適合我。”城市中學在語文新課改中確實率先積累了大量的寶貴經驗，這些經驗可供借鑒，但城鄉結合部中學有自己的特點，如果盲目借鑒其結果只會是邯鄲學步，適得其反。那么，這樣的中學有何特點。就以我校為例，在學生方面生源差異較大：一是來自城中家庭的學生; 二是本地農村家庭的學生;三是外來民工子弟。他們來自不同的社會階層，他們在語文的基本素養上相差太大。有一批學生（主要來自城中家庭）他們在語文的基本素養上，可謂優秀。但大多數同學在語文學習上沒有科學的學習方法，沒有良好的行為習慣;對于語文最基礎的知識掌握不夠;沒有語文學習的自覺性，缺乏拼搏意識;作業習慣較差，或者不能按時完成，或者是敷衍了事，沒有改錯的習慣;在課堂上不愛思考問題，沒有掌握語文思維的方法，沒有主動學習的習慣。因此，學生沒有取得預期的學習效果，導致學生對語文學習喪失了興趣。

面對如此困境，我認為在城鄉結合部中學的語文學習方式要適時、適量、適度的展開，不可囫圇吞棗，生搬硬套他人之經驗。我在實際教育中是這樣做的：

一、讓學生的自主學習與教師的他主學習并存

自主學習是相對于他主學習而言的，其主要特點是：學習目標自我確定，學習方法自我選擇，學習過程自我監控，學習結果自我反饋。但在我們這樣的學校是根本不可能展開的，因為大部分學生的語文素養達不到這樣的要求。那么作為教師，應該怎樣以新課標倡導的教育理念為指導，采取相應的教學策略呢？我首先對全班學生的語文學習進行摸底，把學生分成不同的層次。然后教師應明了哪些學生在學習的哪些方面是能自主的，哪些方面是不能自主的;教師應清楚在課文學習的進程中，什么時候教師需要給予指導，什么時候學生較少需要引導、幫助，從而保證在教學中有效實施“他主”學習。學生力所能及的，教師避之;學生力所難及的，教師助之;學生力所不及的，教師為之。一般情況下，可根據教學內容的難易程度和學生所處的層次，讓學生擁有對教學目標的認同權，逐漸擁有適當的制訂學習目標的自主權;在不違背學習目標并在教師指導下，讓學生對學習內容擁有適度的自主選擇權;在不曲解文章要旨的前提下，逐步培養學生對課文的自我感悟、自我詮釋權;積極倡導學生與文本、學生與教師的平等對話，讓其擁有對教材內容和教師講解的質疑權;隨著學生語文能力的增強，讓其逐步擁有學習方法選擇、學習過程監控、學習結果反饋的自主權……只有這樣適時、適量、適度的開展語文教育，教師指導和學生自主相結合，才能經過學生不同學段的學習，在語文學習的各個方面、學習進程的各個環節中真正落實學生的主體地位，學生自主學習才可能真正落到實處，學生才有學習語文的興趣。對于像我校這樣的情況，我認為“他主”教育是必不可少的。

二、小組合作學習和學生個別學習兩種組織形式并用

所謂合作學習，是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。合作學習是從學習組織形式的角度對學習的分類，相對于個別學習。語文教學中引進合作學習這一組織形式，有利于學生掌握、積累合作與交往的技能、經驗，培養團隊精神和協作能力，有效地實現學生從外部活動向內部智力活動的轉化，促進語文能力的形成。

但是，如果我們仔細分析一下我校語文學習的實際情況就會發現，所謂的“小組學習”，每一小組4—6位同學，而實際真正“學習”或參與“學習”的也就一兩位同學，而且是小組中比較優秀又能言善辯的同學，其他同學基本是陪襯和附庸。也就是說，這一教學環節成了個別優秀同學鍛煉和展示才華的舞臺。不僅如此，由于這一環節的影響，在下一教學環節亦即全班的交流討論中，這每一組中占絕對多數的“其他同學”依然自覺不自覺地被排除在了“主流”的學習陣營之外。長期下來，班級同學的語文學習必然呈現嚴重的兩極分化趨勢。這顯然是一種極不平等的教學環節、學習方式，這樣的語文課堂顯然也是不公平、不道德的課堂。我們的學生語文素養實在是相差太多了，對于這樣一種情況我認為首先在分組時應注意分成層次不同的小組，讓他們完成不同層次的學習任務。這樣既可以使層次高的同學的語文能力得以增強，又可以使層次低同學有成就感，進而培養學好語文的興趣。其次，在語文素養較好的同學中強調個別學習。因為現代閱讀學認為，閱讀是一種從書面符號中獲取和轉換信息的心理過程。它需要個體直面閱讀材料，借助自身的生活經驗和語文積淀解讀文本，需要閱讀個體把全部的心智和情感融入文本，從而獨立地、有創意地理解課文內容。由此可見，閱讀活動具有很強的獨立性或個體性，不是教師的分析講解所能替代的，同樣，也不是任何形式的合作學習所能替代的。閱讀活動如此，學生的作文過程也同樣如此。作文是“我手寫我心”的智力操作活動，作文教學要培養的是學生個性鮮明的言語表達能力。這種獨特個性能力的培養，不可能主要依靠學習小組成員的分工與合作來完成，而更多的是要靠學生個體的思維活動，要在自己獨特的學習體驗中來完成。

三、學生的課外探究和課內探究兩種方式并重

自主學習、合作學習、探究學習是三種不同的學習方式，但在實際的教學情境中，我們可以對三種學習方式進行有機整合，使其充分發揮各自對學生學習的優勢作用，更好地服務于語文教學。對于層次較高的同學一般情況下，可根據具體教學內容選擇下述教學程序實施整合：第一步，學生自主閱讀，發現問題并提出問題（自主學習、探究學習）;第二步，學生個體就發現的問題尋求解決的方法（自主學習、個體探究學習）;第三步：教師對個體不能解決的問題作歸納整理后，結合教學要求安排合作學習，小組成員共同尋求解決問題的方法（合作學習、小組探究學習）;第四步：交流合作學習結果，教師總結、評價（也可組織學生參與評價），對學習內容作必要的補充講解;第五步：學生反思學習過程，總結本課學習所得，找出存在的問題，以便今后學習同類內容時實現有效遷移，避免同一學習錯誤的再現（自主學習）。

在上述教學程序中，我們可以發現，組織探究學習并非一定要成立課題組，對于語文能力超強學生個體同樣可以實施探究活動;研究課題也不一定非得指向課外，課內同樣可以組織探究學習。課內品味語言內涵，探求語言規律，感悟作者情感，學習語言表達，同樣是探究學習。我們應明確，探究學習的本質在于它是一種問題解決過程，目的在于使學生在探究過程中情感得到體驗，探究精神和創新能力得到發展。有鑒于此，語文教學對探究學習方式的使用應個體探究與小組探究并用，課內探究與課外探究并重。

對于城鄉結合部中學的語文學習方式切不可盲目照搬城市中學的經驗，必須結合自身的特點，走“適時、適量、適度”的道路，才能使學生語文學習更上一層樓。

參考資料：

[1]王玉琴.語文接受學習與自主學習[D].四川師范大學.2007年.

[2]嚴華銀.嚴華銀講語文.語文出版社出版.2008年.

王毅，浙江省湖州市潯溪中學教師。