學校教育中的“偽善”現象

吳珍婷

摘 要 偽善即明知善惡卻仍然行惡，甚至還以善來偽裝，這是道德的做秀，是一種特殊的“惡”。作為青少年重要生活場域和重要德育場所的學校，其中存在的偽善，主要有強詞奪理型、言行不一型、執迷不悟型。作為學校的管理者與教師應主動構建民主、公正的學校生活，遠離偽善。

關 鍵 詞 偽善；學校教育；偽善現象

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2019）03-00-03

何為偽善？偽善最基本的特征便是道德做假，有對善的自覺知識、惡的自覺意識，卻故意、主動作惡，并偽裝和隱藏自己。偽善空有善的外衣，卻行不善的事實，是道德的作秀，是一種特殊的“惡”。然而偽善又不等于一般的惡，它以一種偽善的面貌出現，踐踏善的價值，比一般的惡有更大的隱藏性、欺騙性和破壞性。學校作為教育的重要場所，除了傳授知識，還承擔重要的德育責任，既是知識燈塔又是精神修養院。然而不幸的是，當前的學校生活中存在著一系列的“偽善”現象。

一、強詞奪理型：以“法”掩惡行

以“法”掩惡行，是初級的偽善，即主體在做出有意識的惡的行為后，主動尋找外在的依據和理由，使其行為獲得存在的合理性。他們宣稱這些行為雖然打破了普遍性的規定，但其實是善的。

偽善者常尋找法律和“權威”作為惡行的依據和理由，從而以合理的、社會可接受的方式為其不道德行為進行合理化的解釋和辯護。他們欲“魚與熊掌皆得”，既做惡行又維護自己的道德形象。為此他們先假定自己的行為是善的，再廣撒網尋找有利于自身的行為判斷標準，主要有兩種形式：（1）斷章取義。偽善者任意對客觀規定進行肢解，只保留和展示符合“我方觀點”的部分。例如在學校中，一些教師輕則用“蠢”“沒腦子”“眼睛瞎了”“耳朵聾了”等帶有人格侮辱的語言“倭化”學生，重則用尺子、棍子讓學生受皮肉之苦。在面對外界質疑和斥責的時候，他們搬出教育法來，以其中規定教師可以享有“懲戒權”“管理權”的名頭為自己“鳴冤叫屈”，維護自己的“正當權力”，卻全然不顧教育法的其他條文，如禁止教師以任何形式體罰或變相體罰學生。（2）舍棄屏蔽。偽善者對法律、依據的處理全憑感性，凡是于己不利的、不合心意的，避而不談、視而不見。如學校出于自身考量（如校風、考核、師資），視學生成長的正常需求于不顧，人為地舍棄對學生進行性教育。學校教育只選擇性地告訴學生所謂“美好”的事物，甚至故意夸大美化某些人物，如學校校長；同時不采用性教育教材，并在常規教學中忽視男女生理差異等內容；甚至談“性”色變，采取男女生隔離用餐等令人震驚的方式。而這些都對學生的成長造成惡性影響——學生不知規避潛在的危險，被侵犯后不知如何尋求幫助、維護權益。

初級階段的偽善者，會根據自身利益，隨意肢解和舍棄回避依據，從而挑揀到“合心意”的為己所用。在為他們的惡行披上虛假外衣的同時，還對社會、學校造成了危害。被偽善者拉來“為虎作倀”的權威，因具有超越性和崇高性，原本高高在上，極具威信，受萬眾敬畏和追隨，導引社會不斷向美好前進。但偽善者生生闖入，胡攪蠻纏一番，強行將權威拽走，借權威之名宣稱自身行為的公正、師出有名，從而實現指惡為善的目的。經偽善者張冠李戴地當槍使后，權威也沾染上了一身腥臭——威信喪失、公信力下降，原本的一套完整的體系四分五裂，井然有序化為一縷輕煙。

二、言行不一型：“好心”辦“壞事”

更深一層次的偽善，是用自身的意圖作為惡行的辯護理由?！扒笕瞬蝗缜蠹骸?，他們將目光從外界轉移到內部，不再“往外”尋找權威，而是“往內”打起了主意。

善意常被當作一塊免死金牌，被當作尋求寬恕的理由。于是就被有心施行偽善的人奪取，做了矯飾惡行的武器。他們毫不猶豫地面對外界宣稱，自己的動機是善的，意圖是善的，因此行為也是善的。在學校中，“為了學生好”這面大旗也肆意地出現，成了不道德行為的一塊遮掩布。教師隨意打罰，是為了矯正學生的行為；恣意侵占美術、音樂、體育等副課，是為了提高教學質量；無底線將檢查作業的責任轉移給家長，是為了家校合作關心學生；推銷帶回扣的教輔書、課外書，是為了提高學生成績、拓寬學生視野。縱然用盡冠冕堂皇的理由、華麗的辭藻來標榜，也難掩內里的腐臭：體罰學生就是侵害學生身心健康，滿足自己的私欲；占用課時就是損害任課教師和學生的權利，從而“損人利己”提高自身科目的成績；無底線要求家長檢查作業，就是轉移責任以圖減輕自身負擔。偽善者自認為，只要動機是好的，那么一切都是合理的。但是手段和目的具有同一性，手段因目的價值而具有價值，即是說以明顯為惡的手段，卻聲稱為了實現某種善的目的是不合理的。否則好心腸、善良意圖都能洗刷惡的本質，任何人都能為自己的惡行找到洗脫的萬能法寶，按照這樣的邏輯走下去，世間也就沒有善、惡可言了。此外，用意圖和動機為自己逃脫責任，還有另一種情況——推脫。偽善者隱藏起真實的意圖，卻扮演成被迫者，狡辯自己行惡并非本意，是因為迫不得已、身不由己。此種情形，多將罪魁禍首歸咎于制度環境、社會環境、上當受騙等等。例如，有償家教時為自己尋找的理由是——教師工資過低難以養家糊口，同地區、同校的某些老師同樣偷偷進行有償家教，是制度存在問題導致自己“無奈”掙外快；又如遇上級檢查時，安排好學生背誦“正確”的回答虛假應付，這是因為檢查多如牛毛，影響正常教學，沒有精力應對。于是他們不僅能夠通過自私的行為獲得實際利益，而且認為自己毫無罪責，躲避社會和自我的責罰，心安理得、理直氣壯。

變善的客觀性為純粹主觀任性，以抽象的動機（意圖）替換具有現實內容規定的行為（惡行），將善劃入抽象的領域，這本身就是惡。而一旦這種打著道德的旗號行惡的風氣在學校里蔓延開來，這塊凈土將成為一個畸形、異化、病態的島嶼，惡行滿地卻無人認領責任，最終走向互相猜忌、互相懷疑、互相推諉，學校忙于辨別何為真、何為偽，忙于追責誰是真正的劊子手，卻無暇顧及正常教學和道德教育。

三、“執迷不悟”型：吾理即真理

偽善到達最深一層時，偽善者以自身信念為判定善惡的標準，凡主觀意識確信的東西則是善，主觀意識不確信的東西則是惡。他們自命為絕對者，堅信“吾理即真理”，那必然要“上下而求索”絕不回頭。于是便把客觀理由和主觀動機統一起來，把自己的主觀意志推廣為普遍法則。

偽善者依據主體的信念選擇道德觀念，以主觀作為行為的準繩，自身的主觀意識就是一切善惡、正義、義務的終極性證據。他們不再倚仗權威，甚至否認任何外在的權威，哪怕這種權威是“包含著無數個人的信念的權威”[1]。他們充分相信自我認知，并認為自己所期望的事情都是正確并真實的。這時候善惡規定的客觀性被趕了出去，善也徹底失去了客觀性。主動進行自我欺騙。在學校教育中，這體現為對自身教學方針的“迷信”，不顧及國家法律法規，忽視專家呼吁、社會號召。比如國家和教育部三令五申、明文規定禁止以任何形式分“快慢班”，但這一制度的生命力在學校內卻屢禁不止，消失一陣就春風吹又生。而這顯然是要歸功于學校對它的執念——堅信這個制度有助于提高升學率、重點率。在當下，升學率是評價學校好壞的重要標準，與學校的社會聲譽、后期招生、教師職稱、顯性或隱形的收入掛鉤，于是學校在利益推動下不斷追求升學率。如此，拋棄部分拖后腿學生的“快慢班”制度，憑借高效、高回報、見效快的特點成了學校的不二選擇，也被人為忽視了內在的不道德。所謂快慢班，也被稱為加強班、特快班、實驗班、火箭班，普通班、平行班等，實質上是集中優質資源對一部分尖子生進行重點培養，“戰略性放棄”[2]升學希望不大的學生。學校將成績名列前茅的尖子生分到“快班”，相對成績不出色的分到“慢班”。與此相對，分配學科帶頭人、教學組長、優秀班主任等優質師資，并采用不一樣的教學方式和教學進度。除此，快班往往還享受更優越的教學設施，更便捷的生活服務。瓜分了原本“弱者”可享受的資源去使得“強者”更強，所謂“損不足以奉有余”。此外，根據成績將學生劃分成三六九等，并據此分配師資、設施、資源，隱形地給學生貼上“好生”“差生”的標簽，會給學生帶來不可抹殺的心理傷害，是對學生的摧害和倭化?？梢哉f，“快慢班”制度在道德上是一種惡，卻在以“立德樹人”為目標的學校里橫行多年。

以自身的主觀信念取代客觀依據作為判斷標準，這是偽善的第三階段。這個邏輯引申一步就會走向絕對的道德相對主義，由于主觀信念不同，就會因人而異有不同的道德觀。除此以外，將客觀依據完全隔離在判斷標準之外，善惡就成了人云亦云、似是而非，可被玩弄于鼓掌之間的玩物，這是對法律、法則、社會道德規范的踐踏和破壞。偽善是對道德本身的直接抹殺和破壞，是道德頹廢、衰敗的一種標志和信號。[3]

惡及出于惡的意識的行為，再加上虛偽的形式的規定，才是偽善，即“首先對他人把惡主張為善，把自己在外表上一般地裝成好像是善的、好心腸的、虔敬的。”因此，偽善的實質是道德信念、信仰與實際道德行為的背離，是對道德本身的直接抹殺和破壞。而作為教育機構的學校，一旦沾染上偽善，還易于誘發個人道德偽善，它的破壞性是雙重的、加倍的。因此，學校和學校里的老師都應該有自覺預防、警惕偽善的意識，主動建構民主、公正的學校生活，提防偽善、看清偽善、遠離偽善，真正擔負起立德樹人的歷史使命。

參考文獻：

[1]周斌，陳宇鵬.試論黑格爾的偽善理論[J].山西高等學校社會科學學報，2017（8）：23-27.

[2]徐江寶，徐娟.不道德的學校生活及其德育影響[J].現代教育科學，2011（1）：90-91.

[3]王宏.多學科視角下的偽善解讀[J].江西社會科學.2010（3）：69-71.

責任編輯 徐向陽