對地理概念教學的一些思考

許正霖

一、由于地理概念不清而出現的問題

由于在地理教學中沒有重視地理概念的教學，致使學生在答題中出現一系列的問題。

案例1：在高一年級期中考試的試卷中有這樣一道題目：

（4）寫出圖3中相應圖例的地貌名稱。

答案是“沖積扇”和“三角洲”。其中有學生寫出來的答案是“沖擊扇”更有甚者寫出來的是“沖激扇”。當時，找到這些寫錯的學生問他們“什么是沖積扇？”這個問題時，這些學生的回答是“由于流水沖擊作用而形成。”這就反映出了在教學中對地理概念教學忽視而導致的錯誤出現。“沖積扇是河流出口處堆積的扇形堆積體。”如果在教學中能夠把沖積扇的概念展示出來并且做好解釋分析，學生也就不會因為對沖積扇這個概念不理解而出錯了。

案例2：在上到陸地自然帶時，許多學生常常把“熱帶荒漠帶”記成“熱帶沙漠帶”，因為“熱帶荒漠帶”對應的氣候類型是“熱帶沙漠氣候”學生想當然的就以為是“熱帶沙漠帶”。這表明學生沒有理解什么是“自然帶”這個概念。“陸地上不同的地區，由于所處的緯度位置，海陸位置互不相同，水熱組合不同，形成不同的氣候類型。不同的氣候類型，又形成了與之相應的植被類型和土壤類型，相應的氣候，植被和土壤共同形成了具有一定寬度，呈帶狀分布的陸地自然帶。”人教版教材中可以很清楚的看出自然帶是一個綜合性的概念，而氣候僅僅是組成自然帶中的一部分。這同樣的體現出忽視概念本質內涵影響學生答題，而且對這些概念體系認知是十分混亂的。再比如農業有這么幾個概念“生態農業、有機農業、節水農業、精確農業、‘處方農業、綠色農業、立體農業、綠洲農業、灌溉農業、河谷農業”等，其中不少是特指某種屬性的農業，而不是分類下非此即彼的平行概念，而在教學中往往會忽視或者弱化這種分類的概念，會造成學生對這些概念體系認知混亂。

案例3：“自然災害對人類的危害”這節的教材中有這么一段文字“洪澇災害包括洪水和雨澇兩大類型。洪水指氣候季節性變化引起的特大地表徑流不能被河道容納，或因山洪爆發而使江河水位陡漲，導致河堤決口，水庫潰壩，城鎮和農田淹沒的現象。雨澇指因長期大雨或暴雨造成洼地積水不能及時排除，而形成災害的現象。由于洪水和雨澇往往同時發生，有時難以區別，所以常統稱為洪澇災害。”上課時，學生在分析洪水形成原因的時候，作為高一的學生來說，許多學生是不知道要從地形、水系、氣候這些個角度去分析這個問題，因此問題一提出許多的學生完全不知所措。而此期間并沒能夠引導學生從洪水的概念入手去分析洪水的成因，而是直接告訴他們從哪些方面去分析。這樣不利于學生探究問題能力的培養同時也不利于培養學生發散性思維，僅僅是單純的讓他們去記憶一些答題模式。

二、今后的一些措施

1.緊扣概念，抓住本質

從概念出發，讓學生真正去理解概念的本質，完善自己的認知。比如“滑坡”與“泥石流”這兩個概念經常有許多學生是辨析不清的。“滑坡是斜坡上的大塊巖（土）體，由于地下水和地表水的影響，在重力作用下，沿著一定的滑動面作整體緩慢下滑的現象。泥石流是由大量泥沙，石塊等固體物質與水混合組成的固液兩相流。”緊扣概念仔細推敲其實不難準確判斷。“滑坡”主要強調其是大塊巖（土）體整體的滑下的特征。而“泥石流”更多地強調多數情況下它是泥沙和石塊構成的特殊洪流。通過概念可以從成因，本質屬性等角度區分滑坡和泥石流。

2.邏輯推理，培養能力

從概念出發讓學生逆向思維解決問題，培養學生發散性思維的能力。比如洪水的成因分析就可以從洪水的概念入手引導學生思考為什么地表徑流會從河道中溢出？

從這張圖中有學生很快就可以找出第一個原因氣候變化。再加以引導除了氣候的原因，還有什么原因會使得河道容納不了這么多的地表徑流呢？這時有學生就想到了泥沙淤積。這樣可以引導學生繼續想，除了這個原因之外還有什么原因？就這樣慢慢的從概念著手引導出洪水的原因。這樣不僅能夠活躍課堂氣氛，也慢慢的訓練了學生的思維能力。同時，也有意識的培養學生主動思維邏輯細讀文本的習慣。

3.學會辨析，提升自我

在備課時應本著科學發展觀和辯證唯物觀，審慎分析評判。更應該注重概念的提出、生成與完善，要更加關注概念本質內涵的深刻認知與現實意義，對教材中一些概念表述不甚明確、嚴謹，要深挖深究，不要造成學生對一些概念體系認知混亂。比如，“城市化”和“城鎮化”這兩個概念許多學生是存在問題的。兩者都是Urbanization的中文譯法，其本質是相同的，概念存在一定差異。“城鎮化”更適合我國國情，指代更為廣泛，既可以指代人口向大城市集聚的過程，也指代人口向小城鎮集聚的過程。“城鎮化”的提法也體現了我國均衡發展大城市和小城鎮的道路。而不可以簡單的認為城鎮化就是要發展小城鎮、限制大城市的認識是十分錯誤的。對于這種相似的概念不能夠單純的日常的表述與見解，甚至無視和漠視。而應該深入追問并予補充和完善，不斷的提升自己。