高職院校“雙師型”教師培養策略探究

許 毅

（萊蕪職業技術學院，山東 濟南271100）

1 “雙師型” 教師的概念

“雙師型”教師是中國職業教育的一大特色，是職教界約定俗成的存在。然而到目前為止，對于“雙師型”教師這一概念還沒有較為權威性的解釋，大部分院校，尤其是高職院校把具有“雙證書”“雙職稱”的教師稱為“雙師型”教師[1]。當然也存在一些其他的定義，比如“雙素質”“雙能力”“雙層次”等。綜合來講，“雙師型”教師不僅是在知識素質、能力素養等方面的體現，重要的是要“傳道授業解惑”。因此，重視“雙師型”教師的培養是將基本知識與科學素養融合實際操作中的應用能力素養，并將二者應用于教學實踐，從而全面提高“雙師型”教師培養質量。

2 “雙師型” 教師的培養途徑及其質量診斷

2.1 “雙師型”教師的培養途徑

“雙師型”教師既要具備理論知識又要掌握實踐技能，因此應聯合企業的力量進行培養。校企合作是培養“雙師型”教師的重要途徑。目前校企合作培養“雙師型”教師主要是通過企業實踐、科研合作、“名師”進校等方式，將理論知識與實踐相融合，提高教師的整體教學水平。

2.1.1 企業實踐

企業實踐主要是指學校與企業進行長期合作，在固定的時間安排一定名額的教師去企業交流實習[2]，提高教師的實踐能力及應用素養，促進教師全面發展。通常情況下，高職院校會安排相應的教師在教學的空余時間或寒暑假到合作企業進行實踐環節的進修學習。在實踐學習過程中，教師可以對企業的有關情況進行學習，比如了解企業對員工的培訓計劃，了解相應的知識框架以及專業知識方面的要求。在擴展了自身相應的知識體系之后，對所在院校的專業培養方向、課程的設計以及教學課堂的知識傳授進行改革與創新，從而更好地貼近實際，更加明確人才培養的目標及方向。另一方面，在實踐過程中，教師還可以接觸相關企業的最新技術，以及企業在生產、銷售過程中的真實案例，這不僅有利于教師在教學過程中將實踐與理論知識相結合，同時真實案例的融入還可以增加課堂的趣味性與真實感，促進學生對知識的掌握。

2.1.2 科研合作

科研合作主要是指高職院校與相關企業展開的科研項目以及技術等方面的合作。高職院校在科研的硬件設施以及科研人才儲備方面具有很大的優勢。校外企業對相關行業市場有著超強的敏感度，在技術資源方面也有強大的競爭力，因此以教師為樞紐開展科研項目、技術研發等一系列活動可以實現學校與企業的優勢互補，對于提高相關教師的科研能力、技術水平以及實踐能力具有重要作用。

2.1.3 “名師”進校

這里的“名師”，是指來自合作企業的技術人員或管理人員，將他們請進學校，為學校內部的有關領導、管理人員以及相關專業的教師開展學術方面的知識講座或者技術指導，提高他們的專業素養以及知識水平，促進相關專業教師向“雙師型”教師轉化。“名師”進校的另一種方式是邀請企業相關技術精英及管理人才到高職院校授課，擔任學生技術實踐方面的指導，或者作為“外聘教師”為學生講解企業中相關的實際案例。這種“名師”進校的校企合作方式可以有效增強在校專職教師與企業人員的溝通與交流，教學相長，既能優化高職院校整體師資隊伍的結構設計，也能促進在校教師向“雙師型”教師的轉化，在分擔一部分教學任務的同時，也提高了專業教師的實踐教學能力。

2.2 “雙師型”教師培養質量診斷

2.2.1 “雙師型”教師的認定缺乏統一標準

1995 年，《國家教委關于開展建設示范性職業大學工作的通知》 （教職〔1995〕15 號） 中指出，高職院校應“有一支專兼結合、結構合理、素質較高的師資隊伍。專業課教師和實習指導教師具有一定的專業實踐能力，其中1/3 以上的‘雙師型’教師。”2004 年，教育部頒布的《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》對“雙師型”教師做出了比較權威的解釋：一是要具有講師（及以上） 教師職稱，二是實踐能力要達標。雖然近幾年的文件都對“雙師型”教師隊伍的建設做出了明確的要求與鼓勵，但仍然沒有一個整體劃一的判定標準。到目前為止，各高職院校的“雙師”判定的標準自成一體，缺乏科學性、系統性以及規范性。“雙師型”教師隊伍在壯大的同時，由于“雙師型”教師判定的標準不統一，“雙師型”教師質量參差不齊。

2.2.2 教師在自我轉型中處于被動地位

首先，教師在轉型期間存在矛盾心理。隨著高職教育的發展，高職院校的人才培養目標已由重視學生的課堂表現發展到重視實踐能力，高端應用型人才的培養目標意味著教師既要注重課堂理論知識的傳授，還要將理論與實踐有機結合。然而大部分教師在向“雙師型”教師轉變的過程中，要承受備課、評職稱、招生等工作壓力，無法全身心投入實踐學習，無法真正實現轉型。

其次，教師在學校與企業之間缺乏歸屬感與安全感。“雙師型”教師培養過程中，教師需要不斷進行角色變化。不僅需要大量的知識積累與培訓，還要在企業的生產、管理等過程中不斷實踐，這不僅會增大教師的工作壓力，也會使教師在學校與企業的奔波之中缺乏歸屬感與安全感。尤其在企業實踐過程中，企業普遍存在對頂崗教師不重視的情況。在企業進修實踐階段，教師會面臨一些尷尬的境地，無法在學生和員工兩個角色之間切換自如，在進修過程中只注重形式，不能從根本上提高自己的實踐能力。同時在企業中的心理負擔與負面情緒也會影響教學質量，造成整體教學水平的下降[3]。

2.2.3 高職院校缺乏校企合作培養的條件

在校企合作培養“雙師型”教師的過程中，高職院校擔任的角色是提供高層次人才儲備和技術設備，然而在實際情況中，一些高職院校的培養條件仍然有待提高。比如缺乏有關教師的一些保障機制，如時間保障和福利激勵保障。保障機制的缺乏使一些教師缺乏自我轉型的積極性。另一方面，高職院校并沒有很好地提供校企合作平臺。在培養過程中，高職院校雖與企業建立了校企合作，但在具體實施過程中，一些教師并沒有感受到學校對于企業進修制度的充分落實，在企業進修過程中并沒有實現自身價值，處于尷尬境地，缺乏歸屬感，從而影響校企合作培養“雙師型”教師的開展。

2.2.4 企業對校企合作的重視程度不夠

相比較而言，企業更加注重自身利益，這是校企合作中的障礙[4]。從企業的角度來看，高職院校是其合作伙伴。但在校企合作過程中，高職教師無法真正為企業服務，不能使企業產生實際利益，甚至還會拖延企業的項目進度，因此一些企業會把“雙師型”教師看作自身的負擔，無法真正實現“雙師型”教師的培養。同時，一些高職院校的人才儲備與技術實驗設備無法達到企業的要求，不能實現企業與高職院校的資源置換，無法為有關企業提供自身所需的核心人才與核心技術，形成積極的資源互補模式，從而影響企業參與“雙師型”教師培養的積極性。

2.2.5 政府的引導效果不佳

新時代背景下，政府一直在大力倡導高職教育的發展，但相比較于普通本科仍然存在一定的差距，“雙師型”教師培養政策的落實存在宣傳大于實施的尷尬境地。一些高職院校和相關企業并沒有從根本上重視“雙師型”教師的培養，高職院校與企業并沒有真正建立起實際的合作關系，而政府相關部門也缺乏對這一政策落實情況的實際考察，缺乏真正的考查制度以及監督力度[5]。

3 “雙師型” 教師培養改進策略

3.1 統一“雙師型”教師的評定標準

“雙師型”教師評定標準的統一是一個漫長的過程，要始終秉持理論與實踐相結合的原則，嚴格對“雙師型”教師進行把關，提高“雙師型”教師的整體質量。總的來說，“雙師型”教師不僅要有豐富的知識儲備、高尚的職業操守以及過硬的理論教學功底，同時還要有熟練的動手實操能力以及技術傳授能力。只有對“雙師型”教師進行嚴格把關，才能不斷提高人才培養質量，建設一支滿足高職院校教學實踐要求的師資隊伍。

3.2 重視激勵與保障機制

在“雙師型”教師的培養過程中，要重視教師的激勵與保障機制，比如在職稱評定以及晉升中要優先考慮“雙師型”教師。同時企業要對頂崗教師有一定的保障制度，增加教師本身的安全感與歸屬感，提高高職院校教師向“雙師型”轉變的積極性與主動性。

3.3 學校與企業建立良性合作平臺

高職院校要與企業建立良性合作平臺，使教師真正深入企業實踐、學習，為教師的培養創造條件。要不斷更新自身的硬件設施與人才培養方案，為“雙師型”教師的培養提供良好的軟件條件與硬件設備。對相關企業來說，不能只注重自身利益，要使頂崗教師充分融入企業，學好實踐知識。避免頂崗教師處于尷尬境地，在企業實現自身價值，使學校與企業能夠實現資源置換，最終實現雙贏。

3.4 政府要加強監督力度

在“雙師型”教師培養過程中，有關政府部門不僅僅是政策的頒布者，更是政策實施的監督者與鞭策者。政府要扮演好自身的社會角色，擔負起自身的社會責任，保證政策的充分落實與實施，引導高職院校與企業各盡其責，更好地實現“雙師型”教師的培養。

綜上所述，校企合作是培養“雙師型”教師的重要途徑，但在校企合格培養“雙師型”教師的過程中，仍不同程度地存在一些問題。高職院校、企業和政府相關部門應積極采取有效措施，提升教師的專業能力，從而提高學校辦學質量。