大學外語教師職后外語語言能力磨蝕研究探析

王青華

(吉林大學公共外語教育學院，吉林長春 130012)

外語教師的語言能力是外語教師專業能力的核心內容，是評定外語教師素質水平的最基本目標。在大學外語教學中，外語教師不但是外語教育工作者，而且同時也是外語習得者，其外語語言能力對外語教學過程和教學效果具有重要影響。目前，關于大學外語教師專業發展的研究主要涉及外語教師教學信念、教學實踐、教師反饋等內容，而關于大學外語教師的外語語言能力的研究并不多見。外語語言能力包括外語語音、語法、詞匯等語言知識和聽、說、讀、寫等語言技能。通常，外語教師在職前已經掌握了必備的外語語言知識和語言技能。而且，語言水平也按照要求達到了一定標準。然而，外語教師在職后的教學階段，由于停止了外語學習或外語學習的頻度和強度逐漸減少，其外語語言能力將有不同程度的磨蝕。為此，若能從外語磨蝕的角度開展大學外語教師職后外語語言能力磨蝕研究，無論對于外語磨蝕研究還是外語教學都將具有重要的意義。

1 外語磨蝕理論和相關研究背景

語言磨蝕是指雙語或多語使用者，由于某種語言使用的減少或停止，其運用該語言的能力會隨著時間的推移而逐漸退化的現象[1]。按照受蝕語語種分類，語言磨蝕包括母語磨蝕和外語磨蝕。外語磨蝕是指外語學習者在外語學習結束后由于一段時間不使用外語而產生的外語能力退化的現象。根據語言環境差異，語言磨蝕主要分為以下幾個范疇：母語環境中母語的磨蝕，外語環境中母語的磨蝕，母語環境中外語的磨蝕以及外語環境中外語的磨蝕[2]。在我國，很多外語學習者在接受系統外語教育后，由于其在漢語環境中接觸外語的頻度發生變化，例如，接觸外語的機會減少使其外語能力隨之退化，即產生母語環境中的外語磨蝕。

近些年，外語磨蝕研究逐漸成為國內許多研究者的研究熱點。有關外語磨蝕的研究具有一定的多樣性，而且多數研究都與外語教學緊密相結合。例如，有研究者分析和探討了外語磨蝕的影響因素包括磨蝕前外語水平、受蝕時間、與受蝕語的接觸、年齡、外語習得方式、社會情感因素、讀寫能力、性別和不同語言之間的干擾等。隨著研究的不斷深入，還有研究者運用不同的研究方法探討語言的不同層面如詞匯、句法等方面的磨蝕程度。另外，有研究者側重于對外語學習者受蝕語語言技能，如接受性技能和產出性技能磨蝕展開研究。這些研究取得了一定的研究成果，為在漢語環境中研究外語磨蝕與外語教學提供了有價值的參考。然而，這些研究大多是從學生的外語語言能力磨蝕角度探討外語磨蝕對外語教學的影響,而較少以既是外語教育工作者，又是外語習得者的外語教師為研究對象，對其外語語言能力磨蝕狀況展開研究。在我國，很多外語習得者大都是處于漢語環境中學習外語，又相應地在漢語環境中使用外語，或在漢語環境中失去使用外語的機會。于是，很容易產生漢語環境下的外語磨蝕現象。外語教師雖然從事外語教學工作，但他們使用外語的機會往往僅僅局限于課堂。因此，他們常常由于停止外語學習或外語學習的頻度和強度逐漸減少，其外語語言能力將有不同程度的磨蝕。為此，依據外語磨蝕相關研究背景，結合我國大學外語教學現狀，研究在我國漢語環境下大學外語教師外語語言能力的磨蝕狀況，將對大學外語教學與改革中從外語磨蝕角度探究大學外語教師專業發展具有一定的現實意義。

2 外語磨蝕與外語教師職后外語語言能力研究

外語教師專業發展是外語教學研究中的一項重要研究課題。外語教師專業發展概念有兩個維度：教師個人在專業教學生涯中的心理成長過程以及在職教師受外在的教育或培訓而獲得上述方面的發展。心理成長的內容包括(1)態度層面：專業信心、態度價值觀的增強；(2)學科知識能力層面：學科知識在“博”與“專”兩維上的持續更新；(3)專業教學知識能力層面：教學技能的提高以及為應對教學不確定性而發展豐富的教學策略意識的不斷強化，人際交往和與同事合作等能力的完善[3]。外語教師的專業能力是外語教師專業發展的重要組成部分，是外語教師從事外語教育工作的前提條件。依據國外一些國家所提出的外語教師階段性專業發展體系框架，外語教師專業能力構成要素包括專業知識、專業技能、專業素質三部分。而關于專業知識的內容基本都涉及語言能力和語言文化相關學科知識。外語教師的外語語言能力包括外語語音、語法、詞匯等語言知識和聽、說、讀、寫等語言技能。事實上，精通外語是體現外語教師職業信心的基礎，外語教師應該熟練掌握外語[4]。戴曼純、張希春認為，合格的英語教師首先應該具備的素質就是要有過硬的英語語言基本功，聽、說、讀、寫、譯俱佳，口頭表達能力強[5]。綜上所述，外語語言能力是外語教師專業能力的核心部分，是關系到外語教學質量的重要因素。

目前，很多研究者從外語教師專業發展的不同方面展開了深入研究。例如：竇巖采用問卷調查和訪談的方法，對我國大學外語教師的教師信念進行了分類，并探討了教師信念與教學行為的關系[6]。段超通過探討國內英語教師對于反思性教學的理解和可能影響教師進行反思性教學的因素，進一步研究有效的反思方法，從而提高教師教學質量[7]。吳煒研究了我國英語寫作教學中教師反饋焦點和反饋策略對英語寫作修改效果的交互影響。研究發現，反饋焦點和反饋策略對學生作文的修改效果有顯著交互作用[8]。然而，這些研究大多主要涉及外語教師教學信念、教學實踐、教師反饋等內容，而關于大學外語教師的外語語言能力的研究，特別是外語教師職后外語語言能力保持狀況的研究并不多見。外語教師專業發展包括外語教師職前學習和職后發展的全過程，通常要經歷職前學習階段、入職階段和在職發展階段。外語教師在職前學習階段通過接受外語教育掌握了外語語言知識和語言技能，語言水平也按照要求達到了一定標準。然而，在我國漢語環境下，外語教師從職前接受外語教育到職后的教學階段，由于外語使用的減少或停止，其外語語言能力的發展將經歷一定的變化，例如，外語語言能力出現不同程度的磨蝕。因此，為了能夠深入地了解外語教師外語語言能力磨蝕狀況，有必要對外語教師從職前到入職后進行外語語言能力跟蹤研究，以期為大學外語教學中從外語磨蝕角度探討抑制外語教師外語語言能力磨蝕的途徑和構建外語教師外語語言能力提升模式提供參考。

3 結語

外語教師專業發展是一個持續的過程，外語教師在職前接受外語教育階段和職后教學階段都需要持續地學習與研究。外語教師在外語教學中具有重要作用，外語教師外語語言能力是外語教師專業能力的核心部分，是關系到外語教學質量的重要因素。目前，在外語教師專業發展研究領域，有關大學外語教師外語語言能力的研究并不多見，而關于外語教師在職后教學階段外語語言能力保持狀況的研究更是少見。因此，若能兼顧外語教師專業發展的階段性和終身性，從外語磨蝕的角度考察大學外語教師職后外語語言能力磨蝕狀況，將有助于大學外語教學中探討外語教師職后外語語言能力提升機制，從而促進大學外語教師專業發展。