漢語國際教育視域下中國民俗文化教學何以體現在地化＊
——以英國籍學生為對象

丁俊玲

一、漢語國際教育視域下的中國民俗文化教學觀

漢語國際教育是指面向母語非漢語者的漢語教學，如相關專家所指出的，應該理解為“漢語/國際教育”，即“用漢語開展的國際教育。”[1]。漢語國際教育進行語言推廣需要文化底蘊的支撐,民俗作為文化的一個重要部分，是“習俗、禮儀、信仰等的綜合，兼具歷史性、民族性、社會性，是約定俗成的穩定的民間文化模式”[2]。民俗文化體現了一個國家或民族的物質生活和精神生活風貌，是人類文化的核心基礎，也是最為鮮活的部分。在新時代、新形勢下，中國民俗文化不管是學科建設，還是作為漢語國際推廣事業的一部分，需對教學觀念、內容進行改新，尤其要把握面向外國人的漢語教學這一方向。面向外國人的漢語教學除了知識的“內部”即中華文化之外，同時還須兼顧所謂“外部”的諸多因素，而此一“外部”最重要且首要的是以教育者和受教育者為中心的“在地化”的意識。

漢語國際教育的在地化，主要是指“適應當地的國情、民情和地情”[3]。本文的“在地”，是指教學者和教學對象所在的當地。“在地化”有兩個相互環扣的層面，一是“走進來”指向的在地化，二是“走出去”指向的在地化。對“走進來”指向的留學生，是指目的語國家即中國；對“走出去”指向的海外學習者，則指向其所在的不同國別，二者都可細化具體到漢語國際教育涉及的區域、城市、場地等。中國民俗文化教學強調在地化，是指根據所在地的實際情況，在“走進來”和“走出去”兩個指向上更新教學觀念，調整教學策略，提升漢語國際教育教和學的有效性。

二、“走進來”指向的在地化

近年來，來華留學事業發展態勢總體良好，留學生規模持續擴大。據教育部統計數據，截至2017年，共有來自204個國家和地區的各類外國留學人員在全國31個省、自治區、直轄市的935所高等院校學習，合計48.92萬名，規模增速連續兩年保持在10%以上；其中學歷生24.15萬人，占總數的49.38%，同比增幅15.04%。[4]來華留學生數量劇增既是中國國力的增強、市場空間巨大的體現，更是中國傳統文化的魅力所在。在國內大部分高校，中國民俗文化對留學生是一門選修課，對學歷生尤其是漢語國際教育專業而言甚至是必修課。近年來，上海財經大學留學生規模不斷擴大，來自英國的長期語言研修生和短期交流生也不斷增多，特別是2015年與英國瑪麗女王大學合作共建孔子學院以來，來校學習交流的英國學生多達308人次。在多輪次對英籍學生進行中國民俗文化教學過程中，筆者認為，對中華文化的在地化關照可采用以下兩種方法。

（一）生活經驗學理化

民俗與生活緊密相連。“民俗是文化，但是與其他的文化相比較，它是一種特殊的文化即日常生活文化。民俗與生活緊密聯系，生活的屬性是民俗最本質的屬性。”[5]留學生在中國這個環境中學習和生活，所見所聞和豐富細膩的個人體驗無論就認知或感受的角度來看，其背后都有特定的思維模式與思考理路，經過深入思考和提煉往往包含著一定的文化理論，對學習者了解目的語文化大有裨益。

杰明（Jeremy）是英國瑪麗女王大學孔子學院語言班學生，暑期來上海財經大學參加夏令營。有一天他跟中國朋友在Mcdonald’s吃飯，聽到對方在電話里對另一個朋友說：“我們在麥當勞見。”杰明隨即匆忙把食物打包準備離開——他意會的是中國朋友就要馬上離開他所在的“Mcdonald’s”，趕往電話里說的“麥當勞”跟另一位朋友會面。這里誤解產生的原因就在于英國人杰明眼見的“Mcdonald’s”與中國人所說的“麥當勞”無法建立對應統一關系。杰明不知道“麥當勞”是由英語言移借到漢語言中所產生的語音轉譯詞，因為漢字本身有字音的特點，中國人從“麥當勞”反映到“Mcdonald’s”容易，而不識字的外國人卻難以辨識“麥當勞”是“Mcdonald’s”。

2017年10月21日麥當勞（中國）名稱改為金拱門（中國），這樣的中文表述采用了英文“Golden Arches”的意譯，“金拱門”則是意譯借詞。如果說“Mcdonald’s”與“麥當勞”的語音距離近在咫尺，但尚引起非此非彼的困惑，而“Mcdonald’s”與“金拱門”則幾乎是相差十萬八千里，甚至南轅北轍。這個來自生活中的經歷上升到學理層面的思考是：何謂借詞？把專有名詞音譯成對應的字是不是漢語所獨有？這種現象在其他文字圈的國家是不是也存在？麥當勞更名為“金拱門”背后的文化寓意是什么？又為什么麥當勞更名僅限于證照層面？——這意味著作為音譯詞先出現的“麥當勞”與作為意譯詞后起的“金拱門”兩者并存，既然“麥當勞”更名“金拱門”僅限于證照層面，卻為什么掀起了全民的輿論狂歡？由是，普普通通的生活經驗到語言知識的充實，再上升到文化的學理層面，學生不僅能更準確地理解和運用語言，還獲取了文化滋養和學習信心。

（二）糾偏設疑的探究式教學

教育的理想目標有兩個基本面向——傳授專業知識與培養文化品質[6]。因為教學課堂是學生接受知識輸入、進行語言練習的主要場所，特別是對于在華時間短且伴有觀光、旅行、文化體驗等多樣活動的留學生而言，課堂是他們獲取知識的最主要途徑。為使留學生了解中華民俗文化豐富深層的內涵，教師課堂上一般采用綜合講解法集中、系統、專題式分門別類地呈現專業文化知識，如針對留學生編寫的舒燕版《中國民俗》[7]就分為飲食、服飾、居住、交通、語言民俗等門類。因綜合講解法面面俱到，偏于教少于學，宏觀的問題難以深入，具體的小問題難以觸及，學生的接受流于表面，學習效果不佳。而嘗試采用探究式教學，針對學生有疑問的民俗事象，啟發引導學生小組討論，教師再總結提煉，能達到解除學生疑問，使學生知其然且知其所以然，提升對中國民俗文化的認知效果。

俗話說“民以食為天”，在華留學生每天都接觸飲食習俗的方方面面，特別是對于來自以“黑暗料理”著稱的英國留學生來說，豐富多樣、色香味俱全的中華美食是其在華的最大福分之一。如，來自英格蘭東北部足球之鄉約克郡的林頓(Linden)是筆者所在校語言研修中級班學生，當學習到飲食文化中“年糕”諧音“年高”，“魚”諧音年年有“余”等實例時，他談起初到上海時的一次偏誤。那天林頓吃飯的飯館名是“餃美人”，因他愛好足球，對“腳”格外敏感，當即把“餃”反應為“腳”，他很納悶“腳”“美人”和食物有何聯系。當他吃到店里的特色食品“餃子”時，才明白飯館名稱里的“餃”不是他以為的“腳”。此時，與林頓的偏誤相接，教師可借機設疑，及時探究“諧音”這個語言民俗的方方面面。先設問什么是諧音、有哪些種類等問題，再組織小組討論，即時手機查找資料，最后教師把諧音的概念、歷史文化淵源等集中講解，既系統又有趣。

雖然諧音是根據諧聲言此而及彼，使兩個不相關的事物之間建立聯系，但林頓把“腳”與“餃”混為一談，顯然是諧音泛化。飯館命名為“餃美人”采用的是將“餃子”比擬為“美人”的修辭手法，雖是一種言語格式，其形成與漢語的語音結構、漢族的文化心理和社會背景息息相關，其深層反映的是中華飲食習俗對“美”的藝術追求。[8]由對“餃”不是“腳”的糾偏，到“諧音”是什么的疑問，再推而廣之，對比“擬人”這種修辭格式，最后延伸為諧音和擬人不僅體現為語言運用的技巧，還與民族文化心理特點緊密聯系。雖然諧音和擬人在漢語中運用很普遍，但并非為漢語所獨有，比如，盡管英、漢這兩種語言承載著不同的文化傳統，但英語中諧音和擬人的運用也不在少數。此時，林頓和其他英國學生的言說欲望和思維轉輪被啟動，學習漢語言的現實感和對目的語與母語的理解不斷深化，教和學成了愉悅的文化體驗。

如果說培養留學生把當下日常的生活經驗上升到學理化的態度和能力是有益的，那么反過來，糾偏設問探究式教學則是讓學習者把習得的知識運用到實際日常生活中，可以說是另一種形式的在地化。

三、“走出去”指向的在地化

如前述，截至2017年底，在華留學生有48多萬人；而與之對應，截至2017年底，海外共有146個國家（地區）建立了525所孔子學院和1113個孔子課堂，各類面授學員170萬人，網絡注冊學員62.1萬人，舉辦各類文化活動4.2萬場，受眾達1272萬。[9]孔子學院自2004年創辦以來，迄今才不過14年，與來華留學生數量對比，孔子學院從廣泛面和數量上都顯示出“走出去”的蓬勃與強勁。截至2018年底，英國有29所孔子學院、148所孔子課堂，僅以與上海財經大學對口的倫敦瑪麗女大學孔子學院為例，建院3年來，各類學員達205人次，文化活動受眾達6000多人，漢語國際教育英籍學生已經是一個值得重視的群體。

《禮記·曲禮》云：“入境而問禁，入國而問俗，入門而問諱。”對于海外現有的中外專兼職教師而言，適應所在地的“國情、民情、地情、人情、語情”[10]的要求更為強烈，何況文化研究自1964年在英國伯明翰成立當代文化研究中心之初，就非常注重在地化取向，即強調在具體的社會文化語境中研究問題，關注“活生生的文化”[11]。如果教學者和當地人相互溝通，加強對地方感的認知和體悟，將豐富對海外民俗人情的認知手段，同時回饋于教學。

（一）身份轉變

國家漢辦/孔子學院總部每年都向海外孔子學院、孔子課堂派遣一定數量的教師及志愿者。以外派教師或志愿者身份在海外進行教學，優勢表現在熟知本地語言，但要考慮在抵達所在國之初如何擺脫原有文化對其角色和身份的限制而盡快適應“異文化”。中國人對外國人有籠統的二元對立的區分習慣，如稱非中國人為“老外”，而到了國外，自己則成了外國人眼里的“老外”，視角和心理不能及時切換，往往造成尷尬和誤解。

漢語國際教育專業二年級研究生曉莉曾作為漢辦外派志愿者在英國倫敦瑪麗女王大學任教。安頓之初曉莉在倫敦東區白教堂的農貿市場配鑰匙，只見絡腮胡須的師傅選好鑰匙磨具，飛快地按下帶有磨刀的機器的電源，當四處飛濺的火花仿佛就要點燃師傅散亂的胡須時，曉莉禁不住連聲喊“小心！小心！”鑰匙配好，曉莉交錢后師傅停下來面帶慍色道：“我干這個三十年了，閉上眼睛都知道怎么做，還需要你提醒小心？”顯然，曉莉善意的關心被英國人曲解了，在他們看來接受他人關心好像承認自己是弱者，在此語境中英國師傅的慍怒似乎可以理解，反而是中國人曉莉需要調整自己的姿態，縮短與“在地”的文化心理距離。

身份轉變有一個漸進的過程：首先，教學者以一個外來者的身份介入到一個陌生化的地域和教學場域中時，要花大量的時間和精力去熟悉當地環境和生活習慣，具備在當地處境中的智慧，逐步使外在身份轉化為內在的所謂“在地化”的身份。其次，因國外漢語教學要求、方式和手段等方面與國內差異很大，教學者從實際的日常在地獲取生活知識、了解在地的文化特點之后，在教學中調整教學手段和教學方法則更為重要。

（二）講在地故事

王衍軍認為，“學生在課堂上學習和討論中國民俗文化時，會將自己的母語文化與中國文化進行對比。”[12]這里隱含的意思是，文化對比是基于文化分享的愿望。漢語國際教育正是為了與世界分享各自的文化，分享意味著在傳播中國文化的同時，也要給學習者創造介紹他們自己文化的機緣，使之樂于向中國人講故事。

具體的民俗事象最具有民族特點，但隱含的精神往往具有人類普遍性。日常生活中英國人總是對君主、皇室故事津津樂道，對已故“英倫玫瑰”戴安娜兒孫們的近況保持經久的熱情和關注。2018年4月英國王室路易小王子的出生，使得戴安娜次子哈里王子的王位繼承順位排在父兄侄輩之后，媒體以“路易王子擠走叔叔哈里成為王位第五順位繼承人”吸引民眾注意。同樣，中國宮廷故事也是長盛不衰代代流傳，近年來宮廷劇大盛就是明證，甚至也有外國學生因追劇而漢語學得爐火純青。英國是君主立憲制，其貴族世襲制和中國古代的王位世襲制一樣都是嫡長子繼承制，長子長孫對皇位有絕對優先權。那么嫡長子的具體運行方式如何？政治功能何在？借由學習者已有的生活經驗和知識積累，教師隨時尋找契機講述日常故事或歷史掌故，能激發學習者的求知欲和思考，達到文化共鳴和知識的可理解輸入。

中國民俗文化教學向內是中國文化的深入，向外是中國文化的拓展。在漢語國際教育視域下，以教育者和受教育者為中心，體現中國民俗文化的“在地化”，“走進來”和“走出去”是一個問題相互關聯的兩個層面。對“走進來”指向的來華留學生，教育者創造條件使受教育者生活經驗學理化，并采用設疑探究式教學使學習者在實際日常生活中運用已習得的知識；對“走出去”指向的在英學習者，教育者需轉變身份，建立共鳴點分享在地故事。當然，這些方法并非絕對，適當情況下可相互交叉，綜合運用。

教育者傳授文化知識，受教育者文化品質得以培育。在中國民俗文化教學中體現“在地化”，用漢語教育增進不同區域、地區和不同文化背景的人們之間相互了解，進而開拓漢語國國際教育應有的廣度和深度。