產學研協同創新下校內生產性實訓基地發展模式探析

胡海星，蔣莉華，張春艷

（長沙環境保護職業技術學院，湖南長沙 410004）

發展現代職業教育，是黨中央、國務院的重大戰略部署，對于創造更大人才紅利，加快轉方式、調結構、促升級意義重大[1]。在我國，實訓基地是開展職業教育教學的主要陣地，研究適應現代職業教育體系發展的實訓基地對于滿足經濟發展技能人才需求、促進區域經濟增長、推動產教研深度融合、改善職業院校實訓條件、提高實訓教學質量等至關重要。近些年，國家鼓勵職業院校建設生產性實訓基地，我國《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》提出“鼓勵通過領導干部交叉任職、共建技術創新平臺和生產性實訓基地”。

1 目前校內實訓基地現狀及其存在的問題與原因

1.1 基地生產服務功能發揮不突出，校企難共贏

生產性實訓基地除具備普通實訓基地教學研等基本功能之外，還必須具備生產服務性，這是其本質特征，也是維系學校和企業雙方利益，促使雙方長期合作、互利共贏的橋梁。而實際運營中，由于諸多原因基地生產服務功能往往發揮不突出，這其中主要有以下原因：一是由于基地建在高職院校內，其運營的人力物力資源主要由校方提供，在使用過程中往往側重挖掘和發展其教學功能，生產、研發、對外服務等功能相對偏弱；二是當前我國眾多企業可以通過多種渠道獲得技術勞動工，如常用的經過企業內部學徒制，進行技術人才培養，這種方式不僅不要額外支付基地人員培訓費，也不用預留人員培訓時間耽誤企業正常工期，為眾多企業青睞；三是校企合作過程中，由于企業的認知局限和短視，合作過程中更注重經濟效益而缺乏培養高素質綜合技能人才的社會責任感，因而在基地建設和運營中，普遍存在校熱企冷的現象，企業主觀積極性較差。這種不平衡必將導致基地發展的功能偏失，校企利益難共贏[3]。

1.2 師資力量不足，教學研發受阻

生產實踐經驗又有教學理論知識的“雙師型”教師是校內生產性實訓基地的軟件支持，然而由于客觀條件的限制，真正能達到標準的師資少之甚少。首先，現行高校的入門基礎就是對教師的學歷學位的要求，75%的專業教師是 “從一個學校門出來直接進入另一個學校門”[4]，缺乏企業一線生產實踐經驗，這跟職業教育師資要求實質是相背離的。雖然目前高校對老師“雙師型”資格都有硬性要求，但是大多數取得“雙師”資格的教師主要通過職業資格認證這一途徑，并不具備真正的生產經驗。第二，由于現行職稱評審等客觀條件的限制，高校教師將大量的時間用于發表論文、申報課題、撰寫專著等理論性學習研究，大大影響了生產實踐能力的提升。第三，企業技術人員擔任實訓指導教師，由于缺乏系統的教學理論知識基礎，以及時間的不確定因素，難以形成長期而有效的合作關系。缺乏生產實踐經驗的師資必將導致教學和研發與實際生產的脫節。

1.3 資金保障欠缺，基地發展后勁不足

校內生產性實訓基地因其培養目標的特殊性在建設和運營過程中均需要大量的資金支撐，尤其是隨著行業技術的日新月異，基地設備面臨著更新換代快等現實問題，要想實現基地可持續發展，經費支持必不可少。首先從職業教育在政府投資教育的總經費中來看，所占的比例是較低的。2016年，全國教育經費總投入為38 866 億元，其中，普通高職高專教育經費總投入為1 828 億元，占教育經費總額的4.7%，高職高專在各類教育投入中所占比例最低[5]。而據發展中國家對教育成本的研究結果表明，由于高等職業教育的特殊性，其用于實習實訓及專業教學設施設備的費用支出較大，高等職業教育的成本是普通高等教育成本的2.64倍，因而事實上發展高等職業教育需要有更大的投入[6]。其次，校內生產性實訓基地不管在建設還是運行期間，都需要企業的大力支持，這其中包括資金投入和業務支持等，但實際上很多校企合作流于形式，基地自身生產力不足，難以吸引社會資金和支持。

1.4 管理運行機制落后，影響可持續發展

校內生產性實訓基地管理存在其特殊性，既要保證日常正常教學工作，又要兼顧企業社會培訓鑒定需求，同時更重要的是要與行業企業發展接軌，緊跟時代步伐，保持基地的生命力和可持續發展。但實際運營管理中存在諸多亂象，例如：缺乏專業的財務人員對基地的支出和收入統籌規劃，易出現資金支出利益分配不當等問題；沒有系統的評價預警機制，不能根據行業發展對實訓基地進行實時評估并根據結果進行改革，導致基地發展與實際需求脫節；由于基地管理人員通常為學校教師，缺乏生產實踐和企業管理經驗，導致基地管理制度不健全，日常管理不嚴格等不利于基地發展的現象，嚴重影響基地的可持續發展。

2 產學研協同創新理論

產學研結合教育模式20世紀初由美國提出，我國高職教育也從20世紀80年代開始實施探索，教育部明確把“產學研結合”作為高職教育的六項基本特征之一，2012年中國正式成立產學研合作公共服務平臺戰略聯盟[7]。產學研結合教育模式的核心即教育教學與真實工作相結合，通過學校與企業的合作，培養具有職業技能的學生、解決生產過程中的技術難題[8]。而隨著產學研模式和協調創新理論的深入發展，產學研結合賦予了新的意義，當前產學研結合已不僅局限于學校、企業、行業間簡單的合作，產學研協同創新包括了政府、院校、企業、科研機構等主體共同參與，有機整合多方人力、物力、財力、技術等資源，互相培訓創新型人才、研發新產品、促進行業健康發展、促進區域經濟發展等多方面內涵。這種深層次、高效率的合作，使得參與的各個主體間資源成果共享、風險共擔，從而產生整體大于局部的協同效應，實現“1+1＞2”的協同效應[9]。

3 基于產學研協同創新的“產學研培鑒”五位一體校內生產性實訓基地內涵

基于產學研協同創新理論，校內生產性實訓基地應有效整合政府、學校、行業、企業等多方面資源，充分挖掘基地產學研和技術服務等多種功能，更重要的是要有科學高效的運行制度將基地的資源和功能有機協同，使每個單體發揮最大功能，使基地發展充滿活力，保證基地的可持續發展。該文提出“產學研培鑒”五位一體校內生產性實訓基地發展模式。

具體而言，“生產” 指校內實訓基地應在培養人才技能的同時與企業生產相結合，能生產有形的產品或提供相應服務，做到與企業實際生產相契合，這也是生產性實訓基地區別于傳統消耗型實訓基地的關鍵點。

“教學”指基地在具備真實的職場環境，有與之匹配的場地和設備基礎上，有完善的理論和實訓課程體系，有能勝任的雙師資格教師，以完成生產任務為中心，能生產真實的產品或提供服務，在這個過程中訓練和提高學生綜合職業能力。

“研發”包括兩個層面的內容，首先教師能借助平臺研究教學和專業問題，以優化學生技能培養方案，更好發揮基地的教學培訓能力；其次基地能提供校企專家合作開發新產品的平臺，從而促進整個行業的良性發展。

“培訓”指校內生產性實訓基地應能對社會不同層次人群提供技能培訓，并具備與之相應的培訓方案、課程以及考核評價體系等，更好的發揮基地的社會服務能力。

“鑒定”指校內實訓基地應能完成與之對應相關崗位的職業技能鑒定，能承接政府相關職業資格鑒定的工作，使基地能更好地與政府需求對接。

基地的生產、教學、研發、培訓、鑒定這五大功能并不是孤立單一的，在實際運用中五大功能環環相扣，渾然一體。整合多方資源,協調政府、企業、院校間利益共贏、資源共享、事務共管、成果共創的長效共存機制