形成性評價的考試改革研究

張賽斌，左桂梅

(南華大學，湖南衡陽 421001)

形成性評價與終結性評價是1967年美國哈佛大學Scriven 教授在《評價方法論》中提出來的理論，美國著名心理學家B.S.Bloom 后來將其理論納入教學領域[1]。形成性評價要求對學生學習全過程做出全面評價[2]，即過程考核評價，強調對學生的學習全部過程進行多方面考核，注重形式的多樣性、過程的階段性，側重對學生知識積累的過程培養，以全面綜合能力和素質進行監督和評價。

學習是一個長期的積累過程，動態監測學生的學習情況以及教師的教學效果，開展形成性評價是必不可少的環節[3]。形成性評價考核盡可能減少了“一卷定乾坤式”的終結性考核評價對學生產生的不公平，是對學生權益的最大維護。

實行多形式的考核方式和計分方式，放權于教師，變革現有考試計分模式，突破考試管理制度的藩籬對制度建設具有重要的意義。

1 實施形成性評價考試的意義

1.1 最大限度尊重教師對學生的評價權

現有考試管理制度中教師對學生成績的評價具體體現在：成績評定以固定的“三七”或“四六”比例來評定學生的平時成績和終結考核成績，并最終形成本門課程的成績。這種評價模式從制度上忽略了課程學習諸多環節的成績評定。而形成性評價基于學習過程，要求教師對該門課程的過程進行階段性的設計和給予學生評價，賦予了教師過程評價權。改革考試制度，賦予教師過程的評價權，既是學生真實成績的最佳體現，也是對教師的信任和尊重。

1.2 提高學生參與學習的積極性

形成性評價考核要求教師根據本門課程教學過程的特點，設計該門課程的評價環節并予以評定，每個環節均有相應的評價分值，學生參與學習過程并獲得每個環節相應分值，減少了終結性考核的分值，學生能夠直接感受到學習過程的重要性，更加注重過程學習，學習積極性必然得到提高。

1.3 實現個性化人才培養目標

形成性評價考核加大了過程環節的評價分值，對部分學有余力的學生和有個人特長的學生，由于過程評價分值增大，不必擔憂終結性考核而影響該門課程的成績，這部分學生可以騰出更多的學習精力用于發展個人才智和特長，實現個性化人才培養。

1.4 減少學生掛科

形成性評價考核由于增大了過程環節的評價分值，減少了終結性考核的成績比重，對學生的成績評價更趨合理，特別是對于部分最后終結性考核沒考好的學生而言，整門課程成績評定合格與否的影響不大，不至于出現“一卷定乾坤”。

1.5 減少學生舞弊的可能性

形成性評價考核由于增大了過程環節的成績評定分值，減少了終結性考核成績評定分值和比重，降低了學生終結性考核成績評定的擔憂，可以降低部分學生終結性考核時的投機心理風險，減少學生舞弊的可能性，增強學生誠信意識。

2 形成性評價在國內外實施的現狀

2.1 國外形成性評價考試實施情況

美國考試制度具有多樣性特點，考試方式和形式比較靈活。每個學期末通常會有一次綜合性的考試，占總成績的比例一般在30%～40%[4]。期中考試大部分課程都會安排，學期程過程中間還有小測驗，考查學生對知識和內容的掌握程度?？己藗戎貙W生分析問題、解決問題的能力[5]，其考試也根據不同專業和課程的特點采用多種不同的形式。

英國的考試制度具有較高的獨立性，實行校內外評卷相結合的辦法，注重兩個方面考試內容：一是基礎知識，且廣泛性強；二是知識運用能力，綜合性比較強。側重啟發學生，提升思想和研究能力，考核一般采用筆試、論文相結合的形式，學生如果想獲得榮譽，必須還要參加口試[6]。

澳大利亞高校的考試制度主要注重應用能力培養，考試特點是具有廣泛性和自由性，學生可以根據自己的興趣或個人專長選擇考題，成績構成主要由期中考試、期末考試、事例分析和課堂表現等幾部分組成，按一定比例來計算最終成績。

2.2 國內形成性評價考試實施情況

國內研究形成性評價相對國外起步較晚，到目前為止，研究形成性評價的文章基本可以分為兩類：一類是語言類課程的形成性評價研究，如《英語寫作自我效能感和寫作成績的影響研究》（夏天瓊，2014）；另一類是實驗類課程的形成性評價研究，如《大學物理實驗成績的形成性評價模式》（陳洪葉，2014）。其他課程實施形成性評價考試研究則比較少，由此可見國內采取形成性評價考試的課程考試覆蓋面不廣，通適性不足，以能力和過程為導向的形成性評價考試實施還待大力加強。

3 形成性評價考核改革的具體措施

3.1 變革考試管理制度

實施形成性評價考核要求變革現有考試管理制度，突破制度約束的藩籬，賦予教師對任課課程環節的設置及分值評價權，尊重和相信教師，改變現有平時成績和期末考核成績比例為“三七”“四六”或“二八”的評價權重固定模式，修訂考試管理制度，從制度上提倡和鼓勵進行教學創新和教學改革，相信教師能夠對課程負責，授好課和教好學生，提升教學質量。

3.2 賦權教師對課程環節及階段分數權重設置

增大過程考核評價分值比例，變過程考核評價與終結考核評價比例為“七三”“ 六四”或“八二”，從考試管理的制度及文件入手，突破現有文件的約束，明確賦予教師課程環節設置權力及評價分值權力，教師可以根據該門課程的特點，對不同類型的課程可以實行不同權重比例。

3.3 變革部分課程成績記載

分設上下兩個學期開設的課程成績記載要實現合并，不能出現兩個成績，如：外科學（上），外科學（下）分設兩個學期，成績記載應該顯示成外科學一門課的成績，防止出現外科學（上）成績不及格，外科學（下）成績良好，同一門課程成績出現兩種結果，應該綜合學生成績，全面衡量，實現同一門課程一個成績。

3.4 注重過程學習和能力考查

重點改革方向為減少理論考試比重和終結性考試比重，突出課程過程評價和終端學生能力效果。以學生能力為導向，體現學生能力的競賽和證書等都可以作為成績的依據。該?！蛾P于實行全國計算機等級考試“以證加分或免考”的通知》（**教〔2014〕1 號）和《**大學大學生學科競賽管理辦法》（** 教〔2013〕46 號）等文件在提高學生學習效果方面取得了成效，既突出了能力導向的考查，又對于學有余力的學生還可以爭取更多的時間用于自我提升或鉆研自己的興趣特長，學生學習積極比較高。

3.5 實行多站式考核方式

學生的課程學業成績由多部分組成，實行多次站式考試，可以考查學生在不同過程中對知識的掌握程度，該校醫學類專業學生實習考核普遍采用了多站式考核，取得效果比較好，其他專業同樣需要借鑒醫學類專業的多站式考核成功經驗，以多站式考核全面衡量學生學習過程，真正體現對學生學習過程全面客觀地評估，體現注重學習過程，以過程評估整個學習效能和效果。