成果導向教育（OBE）理論研究文獻綜述

馬佳，汪宏友

（天津天獅學院，天津 301700）

成果導向教育（Outcomes Based Education）是一種先進的教育教學理念，它是在學習的基礎上而產生的一種教育模式。 成果導向教育主要是對學生的行為結果進行有效的測評，對學生完成學業之后能夠做什么給予重視，主要注重學生學到了什么。在成果導向教育（OBE）中，過程由成果決定，而對課程的設置則是根據成果為導向的，通過這種模式的學習，學生能夠清楚地了解到自己學到的知識，它極度重視教學方法、策略、評估以及課程內容之間的相匹配度。 該文主要對成果導向教育（OBE）理論進行文獻綜述，以便了解其理論誕生和發展進程。

1 成果導向教育（OBE）理論的研究背景

從成果導向教育理念的發展史來看，它與美國20世紀70年代至80年代興起的由美國著名學者羅杰斯和馬斯洛提出的人本主義學習理論處于同一時期。 20世紀90年代開始傳播到馬來西亞、日本、澳大利亞、新加坡、南非、英國和中國香港等國家和地區。 當時美國的經濟正處于滯脹期，大量的工人失業、工廠倒閉以及經濟停滯增長，在這種環境下的教育教學已經不能夠僅僅是為了就業，而要注重對學習的意義和目的進行深刻的反思。 目前，成果導向課程已經在工學博士、醫學博士以及MBA 等專業學位中得到了廣泛推廣，并在發展的過程中不斷摸索出了 “質量保證的評估”“EC2000 雙循環”等課程模式。成果導向教育主要是注重學生從開始學習時就要明確學習的目標， 清楚學習內涵， 教師也要能夠清楚該如何去引導學生完成學習目標，主要注重在學習的過程中學到了什么，而不是教師教了什么。成果導向教育作為一種先進的教育理念，已經得到了國際工程教育界的認可。 而我國對成果導向教育的研究還處于起步階段， 沒有形成完整的實施框架，需要持續深入的進行研究和實踐。

2 成果導向教育（OBE）理論的國外研究現狀

2.1 對成果導向教育理念的研究

境外對成果導向教育的研究主要是對其的概念和內容進行闡述、回顧其發展歷程、成果和成果的模型進行構建、對效果進行分析、剖析實施要點以及對課程改革的應用等幾個方面進行研究。 在概念和內容的闡述中，Acharya 和Spady 等人進行了研究。Spady 曾多次對成果導向教育進行闡述，并將其定義為“清晰地聚焦和組織教育系統， 使其能夠在確保學生能夠獲得在未來生活中的取得成功的經驗”。 Acharya 在前人總結的基礎上對內容進行的加深，并提出了四個基本原則：方向設計、擴大機會、給予高的期望和成功的支持、成果的清晰聚焦。在成果導向教育發展歷程的研究上，Harden和Mollie 對其進行了分析。 其具體研究了成果導向教育的12 條優勢，并對1981年到2002年間的發展歷程進行了詳細的說明。而Harden 和Crosby 則對成果以及成果模型研究的比較透徹， 他們提出了成果展現出來的兩個模型， 即Dundee 模型和Three-circle 模型。 此外，Harden 還對成果導向教育的實施進行了研究，提出了以孔雀、鴕鳥、海貍為原型的實施效果監測模型。Kennedy 將中國香港作為成果導向教育實施的對象，從實踐、政策、理論之間關系入手開始研究分析，它認為這三者之間具有相互影響的作用，能夠共同作用于成果導向教育的實施。而Janet Battistini 則主要對成果導向教育在課堂上的應用進行了研究，它指出成果導向教育的實施雖然涉及多個群體，但是課堂教師才是最終起到關鍵作用的人物。

2.2 對課程發展模式的研究

到目前為止，成果導向教育以及有十多年了，在這十多年間，研究者根據自身的需要和身處的環境，在成果導向教育理念的基礎上，創造了多種具有特色的課程模式。第一種就是1995年美國工程和技術教育認證組織（ABET）共同推出的認知標準EC2000 和工程課程計劃。技術教育認證組織為了改善以往僵化、陳舊的認證標準，以提高學生的自主創新能力、領導能力、團隊合作能力為目標，推出了該課程的發展模式。這種模式主要強調學習產出，要求畢業生在學習的過程中必須要掌握生存能力和相應的知識。 第二種就是醫學教育的課程發展模式。 在醫學教育課程的發展模式必須要遵守6 個發展步驟，即指定學生的需求評量、實行、目的與目標、問題確認與需求評量、教育策略、評估與回饋。第三種就是持續改善評價模式，Rogers 認為高等教育機構實行評價機制是非常有需要的。 第四種就是調整模式。 這種模式的組成部分有：確認資源、定義學位輪廓、建構課程、確定評估類型、定義能力成果和評估與改善。由此我們可以看出，境外對成果導向教育的研究比較早，研究的內容一般在于對概念的闡述、分析發展歷程、實施要點分析、課程發展模式研究以及理論基礎上的研究。 經過這一系列的研究能夠幫助我國的學者對成果導向教育有一個正確的認識， 對后續的研究奠定了基礎。但是，境外的這些研究還僅僅是停留在基礎內容上，還欠缺對整體上的把握和具體的應用。

3 成果導向教育（OBE）理論的國內研究現狀

我國最早于2003年才開始對成果導向教育進行研究，其后的幾年，與此相關的研究文獻和成果非常的少。 一直到2012年，成果導向教育才開始真正進入大陸。 相對于香港和臺灣地區對成果導向教育的研究來說， 大陸的研究多局限于對理念的認知和單純的課程改革。大陸研究最早的是浙江工商大學的姜波2003年構建的“以成果為基礎的教育”的體系，從結果、目的、假設、系統原則等幾個方面進行闡述。隨后在2007年，李光梅提出了要想實施成果導向教學， 就必須首先變革教學理念。 2014年李志義首次在教育部引入了成果導向教育，并嘗試將其應用到教學改革實踐中。隨著我國的經濟逐漸地發展， 已經將計劃經濟轉向發展中國特色社會主義的經濟市場，目前，我國的經濟、文化以及政治等方面都得到了一定程度的發展。 在未來的發展中， 對成果導向教育的應用還需要不斷擺脫傳統固有的教學模式，不斷從理念進行轉換，再到方案設計和具體實施，每一個環節都要從全局出發。

4 成果導向教育（OBE）理論在高校人才培養中的應用情況

目前，我國對人才的培養計劃、教學模式以及畢業生要求達成等建設中， 很多還僅僅是局限于經驗參考和同行借鑒的層面上。 而部分高校在開展教學創新和改革的過程中，很多都對院校、專業、課程等都想要突出自己的優勢， 導致同一所學校在同一個課程中的評價標準出現了差異。 而成果導向教育則很好地改變了這一現象，它要求院校、課程、專業之間學習要具有共識性。成果導向教育能夠將“成果”類似兩票，從而進行之間的流通， 也就是說， 成果導向教育能夠有利于學院、專業、課程之間的學分轉換。 我國高等教育領域比較權威基于對《悉尼協議》《華盛頓協議》《都柏林協議》的課程認證標準，為大家提供了一個參照。從成果導向教育的實施來看， 我國高校還需要找到比較權威的認證標準或者具有共識性的認證標準， 才能夠更好地實施成果導向教育理論。

5 結語

隨著現在社會經濟的不斷發展， 在科學技術上也取得一定的成績， 并且在教育教學領域也逐漸得到提高，并逐漸提升了在國際上的地位。 因此，我國教育教學領域要堅持以學生為中心、成果為導向、主抓專業建設的方向進行發展。目前，成果導向教育逐漸得到世界各國的教育領域認可，其獨特的教育理念能夠有效改善我國目前比較封閉、傳統的教學方法，能夠提高教育教學的質量，值得我國相關教育部門以及從事教育行業的人員進行學習和借鑒。