構建兒童健全成長取向的幼小銜接教育

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2017年經濟合作與發展組織（OECD）發布了《強勢開端V：幼小銜接》報告，明確指出“幼升小”是幼兒面臨的第一次向正規教育起步的升躍，銜接教育環境的好壞對幼兒性格塑造、行為養成、學業成績提升具有重要作用。然而在傳統的教育評價和升學“指揮棒”日漸下移的現實中，社會各界及教育部門分別從自身的教育利益出發認識和評價幼小銜接，最終導致各種短期功利銜接行為屢禁不止，多方教育主體未形成基本教育共識，造成幼小銜接教育異化嚴重，直接影響了幼兒進入小學后的學習適應性和社會適應性。

一、現實分析——目前我國幼小銜接中兒童健全成長出現危機

1.家長忙于孩子“提前學”的教育現象越來越嚴重。由于受到當今各種良莠不齊的早期教育輿論誤導，以及我國不同學段升學率和高考競爭壓力下移的疊加影響，幼小銜接中的家長群體的自我意識極為不成熟，許多家長在復雜的社會輿情干擾下，將相當多的精力只傾注在了孩子學習上，使得自己成為應試教育的附庸。面對幼小銜接中“影子教育”的蓬勃發展，家長似乎亂了陣腳，家長群體的集體焦慮心理，已造成“原始的自我中心主義”的固定性思維無限蔓延，這種“提前學”的成人攀比的欲望，其實是銜接教育不得要領的表現。

2.管理者和教師們正逐漸淪為考試分數的仆人。目前不同體制下的教育管理者及教師，與銜接教育活動的本意已漸行漸遠了，取而代之的是繁冗的教師績效考評，過多的針對教師管控的制度和規范，使教師們徹底淪為各種外部制度的仆人。這種“被捆綁”的狀態，消解了教師的“童心”和“真心”，擱置了教育者為促進每個兒童本真成長的初心。

3.各類銜接活動缺乏針對性和實效性。無論是學前教育，還是小學教育，對銜接教育活動內容的“表層設計”常常很到位，但其“內在價值”并不十分清晰。如幼兒園長期開展的“參觀小學”的活動，由于缺乏貼近幼兒的真實需求，常常流于形式化與表面化，主要表現在兩個方面：一是為了應對上級教育行政部門“禁止小學化傾向”檢查而開展的表面“游戲化”主導的銜接課程；二是為了銜接而銜接、且多年不變、極為表層的家庭、小學和幼兒園三位一體的銜接活動。這些都是暫時應對幼小銜接相關要求，其銜接效果并沒有隨著時代變化而增效。

4.幼兒園大班教學活動小學化傾向依然嚴重。由于功利主義教育價值的盛行，學前教育呈現出“家長——幼兒園——市場”的一場博弈。在部分幼兒園的大班教學中，其教學目標、教學內容、教學方法、教學組織形式和教學評價等方面，完全采用小學的教育目標和教學方式開展銜接活動。比如在銜接課程的實施中，只顧埋頭追趕小學一、二年級識字、拼音和算數的潮流，以迎合家長的“搶跑”心態，將銜接簡單理解為“為小學”而做的事，遺忘了學前教育自身的獨特性，遺忘了幼兒當下的成長需要和未來的全面發展，這必然導致學前教育“小學化”的頑疾仍無法治理。

由此，我們不得不反思：在我國學前教育事業正值欣欣向榮時，成人是急切地使幼兒進入正規教育世界，還是應顧惜童年，盡可能讓幼兒充分占有與其年齡相應的天性資源？幼小銜接的目的究竟是著眼于人們熱衷的兒童學習潛能的無限開發，還是保護和培植兒童身體以及各種精神官能的自然成長？哪一個才是幼小教育銜接的重心？這一系列的拷問最后關涉的都是我們怎么把正規而科學的教育帶給幼小銜接期的孩子。這需要在教育基本價值取向的指導下，對幼小銜接根本性問題開展深入研究，才能探索出解決問題的關鍵。

二、應有之義——構建兒童健全成長取向的幼小銜接教育

當前國內外的幼小銜接理論研究從生態學、發生學和生命教育等視角進行探討的比較多，但從基本價值立場作深層次探索的較少。雖然心理學對幼小銜接中兒童心理過程和個性心理的具體研究已取得了相當的進展，尤其在幼小銜接的系列研究中，國內外研究者對個體兒童的幼小銜接的五大基本內容，即身體健康與運動發展、情緒與社會性發展、學習方式、言語發展、認知與一般知識發展等開展了多方面、多維度的較為深入的心理學研究。但對銜接中的幼兒整體觀念的把握比較欠缺。如果研究僅僅從微觀的經驗心理層面，發現兒童在幼小銜接中實然銜接狀況顯然是不夠的，它只能幫助我們形成幼小銜接中的兒童印象，但不一定懂兒童。

另外，學術界對幼小銜接的階段理解也存有分歧。大部分學者認為，幼小銜接主要指家庭和各類教育機構等為使兒童適應小學教育，在大班時期為其做的幼小銜接，及兒童進入小學后為其做的入學指導工作。由于這種狹義上的幼小銜接所指向的銜接目標準備期較短，因此容易在認識上陷入以知識學習為取向的銜接觀。其宗旨是對兒童行為的“改變”和塑造，它強調知識學習是“后天經驗使然”。這種銜接教育觀往往容易忽略學齡前兒童身心的全面成長（也有人稱為全人成長）是銜接教育的根本目的和首要任務。由于知識學習取向的銜接多以成人外在強制的“提前學習”活動為主，其本質是成人對幼小銜接認識的內容或成人所看重、所認可的成人世界中的內容。其最大的危害是排斥兒童自身的感受，甚至無視符合兒童天性的當下生活，如兒童的游戲、藝術、夢想等等。而這些對于兒童的身心成長是極為重要的。

與此同時，這種知識學習的銜接觀，容易對幼小銜接教育存在一個根本性誤判，即以為只要經過大班階段的“提前學”，就可以讓幼兒具備度過這個關鍵期的必備能力，并取得優良的銜接效果。其實，“超前學”并不意味著它是一種可操縱的技術工具，即“輸入”和“輸出”的完美匹配。因為教育本身并不必然是可預測的，因為它不是物與物之間的互動，不能把幼兒看成被外塑和刻板訓練的客體，而應將兒童看成參與銜接教育的行為主體和責任擔當者。如果成人世界沒有意識到這種深層次的銜接教育實質，即創建一種與幼小銜接之事及人的教育對話，把兒童看做是主動參與銜接過程和做決定的能動者，那么必然將幼小銜接教育，建構為成人所策劃的“知識銜接”的高效產業。

為此，我們不難發現，在幼小銜接教育中，兒童成長的基本價值取向被不同利益相關者漠視了，應當引起高度重視。因為兒童要實現從幼兒園到小學階段的順利過渡（transition的狀態），其間他們的各種身心官能的適配性（articulation的狀態）和其內在學習養成的精神一致性（continuity的狀態）是非常必要的，而這樣的銜接狀態，需要兒童身體以及各種精神官能的成熟才能實現。如果幼小銜接教育只著眼于人類已經發現的兒童行為改變或潛能的塑造，即知識取向的銜接，容易夸大兒童認知在銜接階段的作用。由此可見，認識和關注兒童身體、心理以及內在精神成長的適宜性，幫助兒童興致勃勃地投入對小學事物、生活和自我的探索，使其過有意義的當下生活，應是銜接的基本教育價值所在。

本文認為，幼小銜接教育應從廣義上認識，它不僅指幼兒園大班階段與小學一年級階段的銜接，還應包括整個幼兒階段與學齡前期的銜接，其本質是指兒童連續不斷的身體發展、社會化、精神成長的銜接。本研究依據現代兒童成長的精神特性，倡導三個方面的兒童成長價值訴求：一是兒童的主動性。在銜接過程中，兒童應該通過自己特有的方式，主動作用于銜接活動的方方面面以及親近他人。二是兒童的獨立性。在銜接教育中，應允許兒童的合理自由選擇，接納兒童在銜接過程中的失誤。如果銜接教育中成人管控過嚴、過死，或放任自流，兒童獨立人格就會消失，兒童就會對自己上小學的能力持懷疑態度，對自己的不當行為感到羞怯。三是兒童的創造性。在銜接教育中，應大力開展以游戲為主的銜接活動，因為兒童的創造性離不開與周圍環境的相互作用。當兒童面對適宜的游戲環境或玩具時，會想方設法實施本能性的探究，按照自己的愿望和想法能動參與活動，表現和整合已有的經驗，銜接效果就有達成的可能。

三、本然思考——兒童健全成長取向的幼小銜接教育的路徑機制

由于當前幼小銜接教育中，社會各界主要利益相關者的價值沖突主要是由不同文化背景、不同社會地位、不同身份認同等情況下，出現根本多樣性的問題。為了有效應對現實中這一銜接觀的諸多沖突，我們對兒童健全成長取向的教育銜接提出以下路徑：

1.筑牢幼小雙向互動機制，變“單向”銜接為“雙向”銜接。盡管幼小銜接理念在國際社會上已得到廣泛認可，但在我國仍然存在幼兒園向小學靠攏的單方面銜接局面，容易造成幼兒園教育小學化的問題。本文認為，幼小銜接應該是以兒童身心健康發展為中心的雙向互動。當前以“為兒童做準備”的銜接理念為共識，實施“滿足兒童成長需求，謀求兒童當下幸?！睘樽谥嫉挠仔‰p向銜接教育已是必然。所謂“雙向互動”要求幼兒園和小學同時參與到教育方案的制定中來，而不是一方“如火如荼”，另一方卻“置若罔聞”?；邮顷P鍵所在，互動的前提是幼兒園和小學具有共同的目標，該目標便是兒童身心健康的持續發展。在共同的目標下，幼兒園和小學共同探討兒童成長、教育教學方法、銜接方案等重要問題，并針對兒童出現的心理問題以及教師面臨的困境共同尋找解決辦法，而不是當兒童出現入學焦慮、無法適應小學環境等問題時相互推卸責任。雙向銜接有助于兒童順利度過適應期、迅速適應小學環境，從而避免對兒童心靈造成沖擊。

3.搭建幼小班級對接機制，變校與園間的“阻隔”為兒童間的“互訪”。長期以來幼小銜接的研究常常從成人視角分析策略較多，兒童主體銜接的地位、話語權被嚴重忽略。兒童進入小學前后的“情感”通常會被自然分割，體現為幼兒園時光成為兒童的美好回憶，而小學對于兒童來說既是新奇的又是不確定的，從而導致兒童對小學時光既充滿期待又感到不安。因此，構建幼小班級對接機制，比如讓小學一年級孩子和幼兒園大班兒童一對一連結，變因校園圍墻導致的兒童間的“阻隔”為“互訪”，有利于加強5-6歲兒童的情感交流與身份認同。具體而言，幼兒園和小學可以協商制定切實可行的幼小班級銜接方案，將銜接活動開展日期、內容、頻次等明確化，增加幼兒園大班孩子對小學生一年級日常生活的了解。比如，幼兒走入小學課堂、體驗佩戴紅領巾、與小學生一起進行體育活動等，這些幼小銜接活動將減輕幼兒對小學的陌生感，在情感上提前接納小學學習生活，一方面有助于提升幼兒適應環境的心理品質，另一方面可以緩解進入小學時的“焦慮不安”，增加對小學時光的向往和期盼。

4.構建幼小教師聯合研修合作機制，促進幼小教育深度銜接。法國“學習階段”的實驗和改革證明，將幼兒園和小學作為一個整體，科學設置培養目標、課程設計、教學環境和課外活動等，從制度上保障幼兒園教師和小學教師，每周有一個小時的時間共同研究每個階段兒童應達到的具體能力和水平，有利于學前兒童自然向小學的順利過渡。為此，我們可以結合中國特有的教育國情，設計出具有中國特色的幼小銜接教育理論和實踐。比如，創造各種條件構建幼小校本聯合研修機制，對幼兒和小學骨干教師進行集中化的聯合培訓，幫助其不斷豐富專業知識和提升教育教學技能。此外，幼小教師借助聯合研修機會也可以搭建溝通橋梁，相互分享教學經驗和教育資源。當兒童幼升小之后，幼兒教師可以將兒童成長檔案轉移給小學教師，以幫助小學教師充分了解兒童發展水平，從而實施更精準的教育方法。幼兒教師也可以獲得小學教師的教學材料，適當地在教學中加入小學的一些基礎知識，為兒童將來適應小學教學做好鋪墊。幼小教師之間也可以將聯合研修日常化，定期開展特定課程、特定主題的研討活動。教育改革比較前沿的地方，可以考慮將幼兒教育作為教育規劃的一部分，實現幼兒教育和小學教育在師資、教育資源、教學管理、教學評價等方面的共享。此外，業務主管部門對幼小教師聯合研修活動應當給予肯定和鼓勵，發揮牽頭組織作用，通過基層的聯合研修實踐制定明確的幼小銜接目標，引導幼小骨干教師參與到幼小銜接方案的制定過程中。這種“從實踐到理論、再從理論到實踐”的過程有助于主管部門制定出符合中國幼小銜接教育規律的行動方案。

5.建立家、園、校三方聯動機制，變“負能量”為“正能量”。通過建立家長、小學與幼兒園的聯動機制，定期舉行三方參與的聯動活動，有助于家長正確認識幼兒教育的目的，擺正自己在幼小銜接教育中的角色，從而避免負面信息的傳遞。除此之外，一些兒童因不可抗力因素而無法具備正常兒童的智力和認知水平，為了緩解家長和幼兒教師的壓力，聯動機制中可以納入“家長研修機制”或“困難兒童幫扶機制”，從而幫助兒童獲得公平的小學教育，這將有助于培養兒童健康、樂觀、堅毅的學習品格。