小學數學課讓學生“動”起來

韓愛慧

徐州市銅山區馬坡鎮和暢莊小學 江蘇徐州 221000

數學學習本質是學生將具體問題轉化成相應數學模型的過程。對于小學數學而言，教師必須基于學生思維、認知情況設計實踐活動，引導學生通過“親身實踐”來實現數學思考，切實提升其認知。學生只有動起來，憑借自身體驗感悟才能更為深入地掌握相關知識。

一、依靠情感互動，調動學生興趣

數學學科有著較強的抽象性和綜合性，對于憑借形象思維來認知事物的小學生來說難免存在枯燥感。當學生面對較多的數字、符號時，必然很難提起興趣[1]。這需要教師重視情感互動，借助充分、深入的情感互動來調動其興趣。例如，課堂伊始教師可以通過趣味提問或者游戲來提升課堂的互動性，為其后續學習奠定情感基礎。比如，對“因數與倍數”相關內容講授時，教師便可通過板書“數字”的形式開展情感互動。教師可以在黑板上寫出“3、6、12、24”等數字，隨后鼓勵學生分析上述數字間的關聯。學生們可能會說上述數字均為整數，但欠缺更為深入的發現。此時教師便可提問“3位女生與3位男生合起來一共多少人？”學生便會回答“6人。”教師便可接著提問“6位女生與6位男生呢？”從而引出倍數相關概念。這種提問模式雖然較為簡單，但本質為師生層面的情感互動。這種類型的情感互動能夠營造和諧氛圍，引起學生共鳴，為調動學生興趣、活躍其思維奠定基礎。

二、依靠情境互動，激發學習欲望

小學生通常需要借助直觀思維來感悟理解數學知識，因此教師可以借助情境互動的形式組織教學。例如，對“確定位置”這一節課，教師便可設計“排隊”的游戲，例如可以將班長安排在第一排的第二個，將學習委員安排在第三排第四個，隨后讓學生分別去尋找自己的位置。通過這種排隊游戲能夠提升他們對于“排隊”概念的直觀認知，學生也能夠積極思考如何選擇位置。由于不同位置只能容納一個人，因此學生必須主動思考才能完成游戲。這種情境互動模式不能設置過多約束，而是應鼓勵學生自由討論，促使他們通過積極思考、相關幫助來完成游戲，更好地動起來。

再如，對“長方體和正方體”相關知識學習時，課前安排學生準備好此類幾何體，教師上課時便可引導學生對上述物體進行觀察，隨后分別總結其特征。這種學習屬于淺顯型學習，但并非最終目的。隨后教師應鼓勵學生基于自身經驗通過橡皮泥、小棒等構建長方體、正方體。可以先通過小棒來搭建框架，隨后利用橡皮泥加以填充。學生便可通過這種實踐調動自身思維，提升其對于不同物體的認知。

三、依靠知識互動，提煉學習方法

教師、小學生在知識認知和理解層面有著極大差異。對于部分知識教師可能覺得已經講解清楚，但學生并未深入理解。同時，教師在資料選取方面也很難符合學生興趣和認知[2]。因此教師應重視知識互動，引導學生主動探尋、提煉學習方式，關注解題過程。比如，對“計算步驟”等內容進行學習時，教師便可提出如下問題：某水果搬運工甲每天可以搬運40箱蘋果，而搬運工乙每天搬運的箱數是甲的2倍少4箱，那么兩位搬運工一天共計搬運多少箱水果呢？學生可能因為欠缺對于水果搬運事件的認知而覺得上述問題過于復雜，此時教師便可組織知識互動，將其換成契合學生認知題目。比如可以將其轉換為如下題目“班級當中有40位男生，女生人數要比男生的2倍，那么女生有多少人？”待學生思考并計算后，教師緊接著提問“這時候有4位女生被調到了別的班級，那么這時女生還有多少人？全班共計多少人？”這種知識互動能夠引導學生明確相應的探究方法。對于數學教學來說，通常極具代表性的題目的講解，比學生盲目做多道相同題目效果更為理想。

四、依靠師生互動，鍛煉學習思維

數學知識有著較強的內在聯系，通常新知識需要基于舊知識的鋪墊才可理解。所以，教師應關注師生互動，改善以往學生“被動化”聽講的狀態。教師應借助師生互動來激發學生思維，在理解新知識的同時，鞏固已有知識。比如對“三角形面積計算”進行講授時，教師便可先帶領學生繪制、剪裁平行四邊形，并引導他們思考怎樣將其分成兩個一樣的三角形。學生可能會沿著對角線來裁剪，從而得到兩個一樣的三角形。隨后，教師便可提問：“如何求這兩個三角形的面積呢？”此時學生通過實踐已經明確上述三角形面積為已有平行四邊形相應面積的1/2。這時他們便傾向于回顧與平行四邊形面積相關的計算公式，隨后結合兩類圖形的關系來求解。這種師生互動的模式能夠為知識傳授提供方便，實現新、舊知識的深度融合，為鍛煉學生思維奠定基礎。

總之，小學數學需要基于小學生相應的形象思維組織教學，借助情感互動、情境互動、知識互動以及師生互動等方式讓學生“動起來”，提升他們對于知識的直觀認知，為提升教學效率夯實基礎。