直面學(xué)情 評價促學(xué)

林偉揚

【摘? ?要】課堂教學(xué)中，真正能觸動學(xué)生心底的評價是站在學(xué)生的學(xué)習(xí)視角上進行的，教師只有直面學(xué)情，全面了解學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)歷程，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的實際情況，直面學(xué)生的學(xué)困點，在評價中循學(xué)而導(dǎo);直面學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)處，在評價中激發(fā)學(xué)生的思維;直面學(xué)生的差異性，在評價中促進不同的學(xué)生得到不同的發(fā)展，從而促進學(xué)生學(xué)力的提升。

【關(guān)鍵詞】學(xué)情;評價促需;導(dǎo)學(xué)實踐

教與學(xué)是融為一體的，以生為本，循學(xué)而導(dǎo)是教學(xué)不懈的追求。教學(xué)中只有直面學(xué)情，充分了解和分析學(xué)前情況，在學(xué)習(xí)過程中給學(xué)生搭建自主管理、獨立思考、梳理知識、自我架構(gòu)知識框架的平臺，以評價為觸發(fā)器，激活學(xué)生內(nèi)心的需求，再從學(xué)生的需求出發(fā)，循學(xué)而導(dǎo)，螺旋上升，促進不同學(xué)生體驗到不同程度成功的樂趣，促進學(xué)力的提升。本文將以人教版四年級下冊“運用平移知識解決問題”的導(dǎo)學(xué)實踐為例，闡述在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中如何做到直面學(xué)情，評價促需。

一、直面學(xué)困點，在評價中導(dǎo)學(xué)

在實際教學(xué)中，很多教師往往以教材的知識點為本位，忽略學(xué)生學(xué)習(xí)的起點和需求，結(jié)果就會出現(xiàn)教師教得很努力，學(xué)生學(xué)得很疲憊的現(xiàn)象。因此，在教學(xué)新知之前，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點是重中之首，教師可以利用前測內(nèi)容來了解學(xué)生的學(xué)困點，啟動學(xué)生的思維，暴露原始問題。課堂教學(xué)中根據(jù)前測情況，直面學(xué)困點，在評價中循學(xué)而導(dǎo)，讓學(xué)生敢于表達自己的觀點，體驗學(xué)習(xí)從不會到會的全過程。

例如，在教學(xué)“運用平移知識解決問題”中，教師可以根據(jù)本課知識點和教學(xué)目標設(shè)計前測內(nèi)容，如下：

（1）你能直接利用以前學(xué)過的面積公式求出這個圖形（見圖1）的面積嗎？為什么？

（2）你能想辦法求出它的面積嗎？請列式解決。（可以在圖上標一標、寫一寫、畫一畫，讓人一眼看出你的思考過程）

（3）如果你能求出它的面積，請你想想為什么你的方法是可行的呢。請寫下你的想法。

經(jīng)統(tǒng)計（見圖2），全班38人，9人不會，體現(xiàn)為無從下手;20人能求出答案，但不知道為什么自己的方法是可行的;還有9人不但能求出答案，還能初步知道把不規(guī)則圖形通過平移轉(zhuǎn)化成一個長方形進行面積的計算。通過分析前測，精準把握學(xué)生會的是什么，不會的是什么，直面學(xué)困點，在評價中進行導(dǎo)學(xué)。

課始，教師利用PPT反饋前測的基本情況。

師：對于求這個圖形的面積，統(tǒng)計中有三類學(xué)生，你猜此刻老師最想聽哪類學(xué)生的想法？

生：會的。

生：基本會的。

師：其實老師最想聽不會這類學(xué)生的想法，這題你覺得難在哪里？（不會的學(xué)生沒有舉手）

師：如果能把覺得難住自己的地方用語言表達出來，那么你的學(xué)習(xí)就已經(jīng)開始了，我們的學(xué)習(xí)就是從不會到會，看看誰能勇敢地表達自己的想法？（此刻有學(xué)生舉手了）

生：這個圖形一邊凸出來，一邊凹進去，所以我不會直接計算它的面積。

生：這個圖形左右兩邊的線是彎曲的，它不是一個長方形，不能用以前學(xué)過的長方形的面積公式來計算，所以我也不會。

師：你們真棒，說出了自己不會的原因，其實你們已經(jīng)在分析這個圖形的特征，學(xué)習(xí)就已經(jīng)開始了。

以上教學(xué)環(huán)節(jié)，由于學(xué)生在課前完成了前測單，對于新知問題的思考會比較深入，在思考中，當(dāng)學(xué)生進入“心求通而未得，口欲言而未能”的狀態(tài)下就會產(chǎn)生獨立解決問題中遇到的學(xué)困點。在教學(xué)中，基于兒童的立場，直面學(xué)困點，在教師的評價中進行導(dǎo)學(xué)，學(xué)生受到鼓勵，通過審視自己在學(xué)習(xí)中碰到的困難，真正形成一個問題情境，從而轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的一種學(xué)習(xí)需求。

二、直面本質(zhì)處，在評價中激思

“越是簡單的往往越是本質(zhì)的”，把握數(shù)學(xué)的本質(zhì)是一切教法和學(xué)法的根。為此，導(dǎo)學(xué)中要做到直面數(shù)學(xué)的本質(zhì)，厘清知識點間的層次關(guān)系，學(xué)生已有知識經(jīng)驗與生活經(jīng)驗間的關(guān)系，問題解決背后的數(shù)學(xué)思想方法等，從而把學(xué)生的思維聚焦到學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)處，在評價中激發(fā)學(xué)生的思維，促使師生、生生間的互答融入思維的積極活動，剔除一些無關(guān)要素，最大限度地凸顯學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)屬性，從而提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力。導(dǎo)學(xué)實踐如下。

師：以上兩名同學(xué)都用6×4來解決這個不規(guī)則圖形的面積，你能讀懂他們數(shù)據(jù)背后的意思嗎？（見圖3）

生1：陳嘉宜的作品是把左邊的半圓補到右邊，就成為一個長方形，所以用6×4來計算。

生2：陳嘉宜是先把這個不規(guī)則圖形進行分割剪下來，平移到右邊去。

師：（對生1進行提問）從生2對你的補充中，你覺得他哪些數(shù)學(xué)語言用得比你好？你能修改你的回答再解釋陳嘉宜的作品嗎？

生1：先沿著豎線剪下來，再向右平移6格，變成一個長方形。

師：是啊，沿著豎線剪下來，在數(shù)學(xué)上我們可以說先進行分割，再向右平移6格，變成一個長方形，把變成說成轉(zhuǎn)化，就更有數(shù)學(xué)味了。

生3：我很欣賞劉冀豪的作品，他的想法很獨特，他也是沿著豎線分割，把右邊的圖形向左平移6格，轉(zhuǎn)化成一個長方形。

師：我們大部分學(xué)生都是采用陳嘉宜的分割方法，感謝劉冀豪同學(xué)的思考過程，讓我們學(xué)會了反向思考。那么他們都用平移的策略來解決問題，而6×4求的都是長方形的面積，為什么就是不規(guī)則圖形的面積呢？

生4：我覺得他們的方法是一樣的，都轉(zhuǎn)化成一個長方形，長方形的面積=長×寬，所以用6×4來計算。

生5：因為兩種方法平移部分的圖形剛好填補了空白，轉(zhuǎn)化前后的面積是相等的。

生6：因為在平移的過程中，圖形的形狀、大小是不變的。

師：你們從同伴這里學(xué)到了不同的方法，通過比較找到了共同點，讓思路更加清晰，兩種不同的分割目的都是轉(zhuǎn)化成已經(jīng)學(xué)過的長方形，正如你們所說，由于在平移的過程中圖形的面積不變，只是位置發(fā)生變化，所以所求的長方形的面積就是不規(guī)則圖形的面積。

在師生、生生的互動中，教師利用評價有意識地激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力，促使學(xué)生透過表象與同伴交流自己的發(fā)現(xiàn)，打破固定的思維模式，反思解決問題的過程，走向解決問題的本質(zhì)所在。

三、直面差異性，在評價中發(fā)展

學(xué)生的能力是多元的，在課堂學(xué)習(xí)中，有的學(xué)生思維是遲鈍的，有的學(xué)生思維是敏捷的，有的學(xué)生接受直觀容易，有的學(xué)生卻抽象能力強……我們應(yīng)該接受并利用這一差異性，根據(jù)不同層次的學(xué)生進行導(dǎo)學(xué)，通過評價，盡可能為學(xué)生提供不同層次的學(xué)習(xí)平臺，分層發(fā)展。

例如在探究求圖形面積的過程中，大部分學(xué)生通過向左平移或向右平移轉(zhuǎn)化成長方形來解決問題，但基于學(xué)情，直面學(xué)生的差異性不容忽視。教學(xué)中要善于暴露學(xué)生不同的思維，讓同伴來解惑，從而在教師的引導(dǎo)與評價中，促進獨特個體的不斷優(yōu)化。

師：對于王一澤同學(xué)的轉(zhuǎn)化過程，請談?wù)勀愕目捶ǎㄒ妶D4）。

生1：王一澤分割后的這塊圖形向右平移6格，不能填滿這個半圓。

生2：這樣分割后通過平移，不能把不規(guī)則圖形轉(zhuǎn)化為長方形，所以仍舊不能解決問題。

王一澤：我同意你們的意見，我能進行修改了。（自信滿滿）

師：同學(xué)們真會觀察，王一澤也從大家的分析中學(xué)會解決的辦法。那么，這樣的分割線是只有兩條呢，還是能找到其他？

王一澤：還能找到。（在大屏幕上指出第3條分割線）

師：王一澤同學(xué)通過學(xué)習(xí)不但能糾正自己的錯誤，還能找到另一條分割線，進步真的很大。

生3：我還能找到。（生3在大屏幕上指出第4條分割線）

師：現(xiàn)在找到第4條了，你有什么想法了嗎？

生4：我覺得只要在這兩條分割線（見圖5）的范圍之內(nèi)都可以。（生4在大屏幕上指這兩條分割線的范圍）

師：誰能聽懂生4的意思嗎？

生5：生4的意思是有無數(shù)條。只要在這兩條分割線的范圍之內(nèi)，垂直于上下兩條邊，任意一條都可以，因為在這范圍內(nèi)分割，最后通過平移都能轉(zhuǎn)化成一個長方形。

師：大家真有想法，特別是生4和生5兩名學(xué)生的想法很有數(shù)學(xué)的眼光，只要在這兩條分割線的范圍之內(nèi)進行垂直分割，最終都把不規(guī)則圖形轉(zhuǎn)化成長方形。

在這一環(huán)節(jié)中，面對學(xué)生的差異性，進行不同的評價，促進不同的學(xué)生根據(jù)自身的需求得到不同的發(fā)展。對于學(xué)生王一澤，評價他不但能讓他糾正自己的錯誤，還讓他繼續(xù)思考，找第三條線，促使學(xué)習(xí)能力類似于“王一澤”的學(xué)生在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)跳一跳“摘桃子”，感受到成功的樂趣。而對于生4得出一個分割范圍時，在導(dǎo)學(xué)過程中，教師的評價沒有否定也沒有肯定，而是采用“誰能聽懂他的意思”，以一個任務(wù)驅(qū)動式評價來促進空間觀念稍強的學(xué)生進入高階思維階段，感悟隱性的數(shù)學(xué)思想方法——轉(zhuǎn)化。

總之，教師要從學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，審視自己的教學(xué)，利用合理的評價引導(dǎo)學(xué)生參與到探究知識中來，激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過程，體驗成功的樂趣，使不同的人在數(shù)學(xué)上獲得不同的發(fā)展。

參考文獻：

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（浙江省天臺縣始豐街道中心小學(xué) 317200）